敎育學博士學位論文

소집단 과학 학습에서 유화성에 따른 집단 구성의 교수 효과 및 언어적 상호작용

Instructional Effect of Grouping by Agreeableness

and Students' Verbal Interactions

in Small Group Science Learning

2003年 2月

서울大學校 大學院

科學敎育科 化學專攻

韓     載     榮

소집단 과학 학습에서 유화성에 따른 집단 구성의 교수 효과 및 언어적 상호작용

Instructional Effect of Grouping by Agreeableness

and Students' Verbal Interactions

in Small Group Science Learning

指導敎授   盧  泰  熙

이 論文을 敎育學博士學位 論文으로 提出함.

2002年 10月

서울大學校 大學院

科學敎育科 化學專攻

韓     載     榮

韓載榮의 博士學位論文을 認准함.

2002年 12月

委 員 長                       .

副委員長                       .

委    員                       .

委    員                       .

委    員                       .

국 문   초 록

본 연구에서는 소집단 활동에 영향을 미치는 인성 변인인 유화성의 측면에서 소집단을 구성하고 그 교수 효과와 소집단 학습 과정에서 나타나는 학생간의 언어적 상호작용 양상을 조사하였다.

예비 연구로 과학 수업에서 소집단 구성 방법에 대한 의견을 조사하고, 소집단 활동에 대한 학생들의 가치와 태도, 성, 사전 성취 수준, 인성 사이의 관계를 탐색하였다(연구 Ⅰ). 과학 시간에 소집단 구성은 주로 교사에 의해 성적이나 번호, 추첨 등의 방법으로 이루어지고 있었다. 학생들은 조편성에 불만을 가진 경우가 많으며, 교우 관계에 의한 조편성을 선호하거나 하나의 소집단에 성적이 고르게 분포되기를 희망하였다. 학생들은 성별이나 성취 수준에 관계없이 소집단 활동에 대해 대체로 긍정적인 인식을 하고 있었으며, 유화성과 외향성이 높을수록 소집단 활동에 대한 가치나 태도가 높았다. 5가지 인성 변인 중 소집단 활동에 대한 가치나 태도를 모두 유의미하게 설명하는 변인은 유화성이었다. 즉, 소집단 환경에서 다른 학생들을 배려하고 서로 조화를 이루며 도움을 주는 성향을 가진 학생들이 소집단 활동에 긍정적인 인식을 하고 있으며, 이러한 유화성의 측면에서 소집단을 구성하였을 때 구성원 사이의 상호작용이 촉진될 가능성을 확인하였다.

이에 기초하여 소집단 학습 방법 중 협동학습과 토론학습을 대상으로 학생들의 유화성을 고려한 집단 구성의 효과를 조사하였다(연구 Ⅱ와 Ⅲ). 협동학습 전략을 사용한 중학교 과학 수업에서 학생들을 유화성에 따라 동질 및 이질적으로 배치한 소집단 구성 방법의 효과를 조사하였다(연구 Ⅱ). 연구 결과 학업 성취도에서는 차이가 없었으나 만족감이나 구성원간 응집성, 과학 수업에 대한 태도에서 수업 처치와 유화성 수준 사이의 상호작용 효과가 나타났다. 유화성 상위 학생의 경우 동질 집단에서 만족감과 응집성이 높았으며, 동질 집단의 학생들은 이질 집단이나 통제 집단에 비하여 과학 수업에 대한 태도가 높았다. 학습 상황에서 소집단의 유화성 분포에 따라 정의적 영역에 차이가 나타난 점은 학생들의 유화성에 따라 소집단 내의 상호작용 양상이 달라질 수 있음을 시사한다.

연구 Ⅲ에서는 소집단 토론을 통한 과학 개념 학습에서 유화성 측면의 소집단 구성 방법(동질 및 이질)의 효과를 조사하였다. 연구 결과, 동질 집단의 개념 이해도가 통제 집단보다 높으며, 유화성 하위 학생들의 경우 동질 집단에서 만족감이 통제 집단보다 높게 나타났다. 또한 의사소통 불안이나 토론에 대한 인식 등에서도 통계적으로 유의미하지는 않으나 유화성 하위 학생들에게서 전통적 수업보다는 이질적 소집단, 동질적 소집단으로 갈수록 좀 더 긍정적으로 나타났다. 즉, 토론학습에서 유화성에 따른 동질적인 소집단 구성이 학생들의 인지적·정의적 측면에 긍정적인 효과가 있음을 알 수 있었다.

연구 Ⅱ와 Ⅲ에서 나타난 결과를 해석하는 데 도움을 얻고자, 유화성에 따른 동질 및 이질적 소집단에서 학생들의 언어적 상호작용 양상을 심도 있게 살펴보았다(연구 Ⅳ). 학생간의 소집단 토론 과정에서 나타나는 언어적 상호작용을 녹음 및 녹화한 후, 기록 원고를 작성하고 분석하였다. 분석 결과, 지식 구성 진술은 동질 집단의 유화성 상위 학생들이 가장 많이 하며 이질 집단의 유화성 하위 학생들이 가장 적게 하고 있었다. 다른 사람과 조화적으로 상호작용하려는 협동적 성향을 가진 유화성 상위 학생들은 소집단 토론의 운영과 관련된 진술을 많이 하는 것으로 나타났다. 또한 상세한 내용 진술, 구체적인 의견이나 설명을 요구하는 행동이 개념 점수의 향상에 기여를 하는 것을 확인하였다.

결론적으로 학생들의 유화성은 소집단 활동에 대한 가치나 태도에 영향을 미치며, 실제 소집단 학습의 운영 과정에서 구성원간의 상호작용을 촉진하는 역할을 하였다. 유화성 측면에서 동질적인 집단을 구성하는 것이 인지적·정의적 학습 결과에 긍정적인 영향을 미칠 수 있으므로, 소집단 학습에서 학생들의 성적에 따른 이질적 집단 구성에 유화성을 추가로 고려할 필요가 있다.

주요어: 소집단 학습, 유화성, 소집단 구성 방법, 협동학습, 토론학습, 언어적 상호작용

학  번: 99718-803

목     차

국문 초록	i

표 목차	vii

그림 목차	ix

부록 목차	x

제 1 장. 서   론

1. 연구의 필요성	1

2. 연구 문제	5

3. 연구의 제한점	7

제 2 장. 이론적 배경 및 선행 연구

1. 소집단 학습	8

1.1 소집단 학습의 개요	8

(1) 소집단 학습의 정의	8

(2) 소집단 학습의 장단점	9

(3) 효과적인 소집단 학습을 위한 방안	14

1.2 소집단 학습의 종류	17

(1) 협동학습	17

(2) 토론학습	20

1.3 소집단 구성 방법	22

(1) 소집단 구성 방법의 종류	22

(2) 소집단 구성 방법에 따른 효과	26

(3) 소집단 학습에서의 상호작용	32

(4) 소집단 구성 연구의 문제점	35

2. 인성과 학습	40

2.1 인성의 정의	40

2.2 학습자 변인으로서의 인성	41

2.3 인성과 학습의 관계에 대한 선행 연구	43

2.4 인성에 따른 집단 구성 연구	46

3. 유화성의 개념 및 특징	52

3.1 유화성의 개념	52

3.2 유화성의 특징	55

3.3 집단 상황과 유화성	58

제 3 장. 연구 내용 및 결과

1. 연구 Ⅰ. 과학 수업에서의 소집단 활동에 대한 학생들의 인식

1.1 연구 배경 및 목적	61

1.2 연구 방법	62

(1) 연구 대상	62

(2) 연구 절차	63

(3) 검사 도구	63

(4) 분석 방법	64

1.3 연구 결과 및 논의	65

(1) 통계 분석을 위한 기본 가정 검토	65

(2) 소집단 구성에 대한 의견	66

(3) 소집단 활동에 대한 가치와 태도	69

(4) 소집단 활동에 대한 가치와 태도 및 성, 사전 성취 수준,

인성 사이의 관계	71

(5) 소집단 활동의 가치와 태도에 대한 인성 변인의 중다 회귀

분석 결과	72

1.4 결론	74

2. 연구 Ⅱ. 협동학습에서 학생의 유화성에 따른 소집단 구성의 효과

2.1 연구 배경 및 목적	76

2.2 연구 방법	77

(1) 연구 대상	77

(2) 연구 절차	78

(3) 검사 도구	80

(4) 분석 방법	81

2.3 연구 결과 및 논의	82

(1) 통계 분석을 위한 기본 가정 검토	82

(2) 학업 성취도에 미치는 효과	84

(3) 과학 학습 동기에 미치는 효과	85

(4) 과학 수업에 대한 태도에 미치는 효과	88

(5) 구성원간 응집성에 미치는 효과	90

2.4 결론	91

3. 연구 Ⅲ. 소집단 토론학습에서 학생의 유화성을 고려한 집단 구성의 효과

3.1 연구 배경 및 목적	93

3.2 연구 방법	94

(1) 연구 대상	94

(2) 연구 절차	95

(3) 검사 도구	96

(4) 분석 방법	98

3.3 연구 결과 및 논의	99

(1) 통계 분석을 위한 기본 가정 검토	99

(2) 학업 성취도와 개념 이해도에 미치는 효과	102

(3) 과학 학습 동기에 미치는 효과	104

(4) 의사소통 불안에 미치는 효과	108

(5) 토론에 대한 인식에 미치는 효과	110

3.4 결론	111

4. 연구 Ⅳ. 소집단 토론 과정에서의 언어적 상호작용 분석

4.1 연구 배경 및 목적	112

4.2 연구 방법	114

(1) 연구 상황	114

(2) 연구 절차	115

(3) 학습 내용	117

(4) 밀도 개념 응용 검사	117

(5) 언어적 상호작용의 분류틀 및 분석 과정	117

4.3 연구 결과 및 논의	120

(1) 언어적 상호작용의 일반적 양상 분석	120

(2) 언어적 상호작용과 개념 응용 검사 사이의 관계	121

(3) 소집단 구성 방법에 따른 언어적 상호작용 양상 분석	127

(4) 유화성에 따른 언어적 상호작용 양상 분석	132

(5) 언어적 상호작용과 인성 사이의 관계	135

4.4 결론	138

제 4 장. 결론 및 제언

1. 연구의 요약	140

2. 결론 및 시사점	142

3. 추후 연구 과제	144

참고 문헌	146

부  록	162

ABSTRACT	180

표   목 차

<표 1>	전통적 소집단 학습과 협동학습의 차이	8

<표 2>	토론학습 전략 수업 단계	21

<표 3>	집단 구성이 결과물에 미치는 영향	28

<표 4>	집단 구성 변인과 집단 과정, 효율성의 관계	47

<표 5>	집단 인성의 상승 효과와 다양성 효과	48

<표 6>	5가지 인성의 특성 비교	53

<표 7>	5가지 인성 요인과 유화성의 교차 특성 요소	56

<표 8>	유화성의 특징	58

<표 Ⅰ-1>	변인들에 대한 정상성 검사 결과	65

<표 Ⅰ-2>	소집단 구성에 대한 학생들의 인식	67

<표 Ⅰ-3>	검사 점수의 평균과 표준편차	69

<표 Ⅰ-4>	소집단 활동에 대한 가치 검사의 문항별 평균과 표준편차	70

<표 Ⅰ-5>	소집단 활동에 대한 태도 검사의 문항별 평균과 표준편차	70

<표 Ⅰ-6>	인성 검사 점수의 평균과 표준편차	71

<표 Ⅰ-7>	검사 점수 사이의 상관 계수	72

<표 Ⅰ-8>	소집단 활동에 대한 가치에 대한 인성 변인의 중다 회귀

분석 결과	73

<표 Ⅰ-9>	소집단 활동에 대한 태도에 대한 인성 변인의 중다 회귀

분석 결과	73

<표 Ⅱ-1>	유화성 수준에 따른 각 집단의 사례 수	78

<표 Ⅱ-2>	집단간 동질성 검사 결과	82

<표 Ⅱ-3>	사후 검사 점수들의 동변량성 검증 결과	83

<표 Ⅱ-4>	등회귀선 검증 결과	83

<표 Ⅱ-5>	사전·사후 검사 점수들 사이의 상관 관계	84

<표 Ⅱ-6>	성취도 검사의 평균과 교정 평균	85

<표 Ⅱ-7>	성취도 검사 점수에 대한 이원 공변량 분석 결과	85

<표 Ⅱ-8>	과학 학습 동기 검사의 평균과 교정 평균	86

<표 Ⅱ-9>	과학 학습 동기 검사 점수에 대한 이원 공변량 분석 결과	87

<표 Ⅱ-10>	과학 수업에 대한 태도 검사의 평균과 교정 평균	89

<표 Ⅱ-11>	과학 수업에 대한 태도 검사 점수에 대한 이원 공변량 분석

결과	89

<표 Ⅱ-12>	구성원간 응집성 검사의 평균과 표준 편차	90

<표 Ⅱ-13>	구성원간 응집성 검사 점수에 대한 이원 변량 분석 결과	90

<표 Ⅲ-1>	개념 검사의 채점 체계	99

<표 Ⅲ-2>	집단간 동질성 검사 결과	100

<표 Ⅲ-3>	사후 검사 점수들의 동변량성 검증 결과	100

<표 Ⅲ-4>	등회귀선 검증 결과	101

<표 Ⅲ-5>	사전·사후 검사 점수들 사이의 상관 관계	102

<표 Ⅲ-6>	학업 성취도와 개념 이해도 검사의 평균과 교정평균	103

<표 Ⅲ-7>	학업 성취도와 개념 이해도 검사 점수에 대한 이원 공변량

분석 결과	103

<표 Ⅲ-8>	과학 학습 동기 검사의 평균과 교정평균	105

<표 Ⅲ-9>	과학 학습 동기 검사 점수에 대한 이원 공변량 분석 및

이원 변량 분석 결과	107

<표 Ⅲ-10>	의사소통 불안 검사의 평균과 교정 평균	109

<표 Ⅲ-11>	의사소통 불안 검사 점수에 대한 이원 공변량 분석 결과	109

<표 Ⅲ-12>	토론에 대한 인식의 평균과 교정 평균	110

<표 Ⅲ-13>	토론에 대한 인식 검사 점수에 대한 이원 공변량 분석

결과	110

<표 Ⅳ-1>	개별 진술 분류틀	119

<표 Ⅳ-2>	토론 1회 당 개별 진술의 소집단별 평균 빈도	120

<표 Ⅳ-3>	개별 진술과 개념 응용 검사 사이의 상관계수	122

<표 Ⅳ-4>	토론 1회 당 개별 진술의 개인별 평균 빈도	128

<표 Ⅳ-5>	토론 1회 당 개별 진술의 개인별 평균 빈도	133

<표 Ⅳ-6>	토론 1회 당 수용, 중립, 비판 진술의 개인별 평균 빈도	135

<표 Ⅳ-7>	개별 진술과 인성 사이의 상관계수	137

그 림   목 차

<그림 1>	연구 배경 및 필요성	4

<그림 2>	소집단 구성 효과 모형	36

<그림 Ⅰ-1>	연구 절차	63

<그림 Ⅱ-1>	연구 절차	80

<그림 Ⅱ-2>	만족감 검사에서 유화성에 따른 집단별 교정평균	88

<그림 Ⅱ-3>	응집성 검사에서 유화성에 따른 집단별 교정평균	91

<그림 Ⅲ-1>	연구 절차	96

<그림 Ⅲ-2>	만족감 영역에서 유화성에 따른 집단별 평균	108

<그림 Ⅲ-3>	의사소통 불안에서 유화성에 따른 집단별 교정평균	109

<그림 Ⅳ-1>	실험실의 구조	115

<그림 Ⅳ-2>	연구 절차	116

부 록   목 차

<부록 Ⅰ-1>	5가지 인성 검사지 문항	162

<부록 Ⅰ-2>	유화성 검사지	164

<부록 Ⅱ-1>	협동학습 집단에 사용한 활동지의 예	165

<부록 Ⅱ-2>	협동학습 집단에 사용한 역할표	167

<부록 Ⅲ-1>	토론학습에 사용한 예측 활동지의 예	168

<부록 Ⅲ-2>	토론학습에 사용한 가설 용지의 예	169

<부록 Ⅲ-3>	토론학습에 사용한 토론 활동지의 예	170

<부록 Ⅳ-1>	예측 활동지 내용	171

<부록 Ⅳ-2>	가설 내용	172

<부록 Ⅳ-3>	개념 검사지	173

<부록 Ⅳ-4>	개별 진술 분류의 예	175

제 1장. 서   론

1. 연구의 필요성

일상 생활 중 개인은 대부분 집단 내에서 타인과의 협동이나 공동 작업을 해 나가며, 현대 과학의 발달에서도 동료 과학자 사이의 협력이나 토론 과정이 중요한 역할을 하고 있다. 이에 따라 과학과 교육과정에서는 학생들 사이의 상호 협력과 활발한 토의가 가능한 소집단 활동을 강조하고 있으며(교육부, 1999), 개인의 학습을 타인과의 상호작용을 통한 지식의 내면화 과정이라고 보는 사회적 구성주의 관점에서도 소집단 학습은 학생들에게 중요한 학습 경험을 제공하는 교수-학습 방안이다.

대표적인 소집단 학습 방법인 협동학습은 동료 학습자와의 활발한 상호작용을 기초로 하며, 과학뿐만 아니라 여러 교과 영역의 연구를 통해 학문적, 사회적, 심리적, 평가적 측면에 걸쳐 긍정적인 영향을 미치고 있다(Panitz, Ted's Cooperative Learning e-book; Slavin, 1995). 또한 소집단 토론학습은 현대의 인식론적, 방법론적, 학습 심리학적 관점에 부합되는 학습 모형으로(박승재와 조희형, 1995), 개념 변화 과정에서 여러 의견들에 대한 비판과 평가의 과정을 통해 자신의 견해에 대한 자아 성찰의 기회를 제공해 준다(Scott, Asoko, & Driver, 1992).

그러나 우리나라의 중등학교에서는 아직도 지식 습득 위주의 강의식 수업이 주로 진행되고 있으며(이범홍, 1998), 소집단 학습도 다수의 인원으로 구성되어 형식적으로 이루어지는 경우가 많다. 전통적인 소집단 학습에서는 구성원간의 학습에 대한 책임이나 상호의존성이 강조되지 않으므로(Johnson, Johnson, Holubec, & Roy, 1984) 활발한 상호작용이 유발되기 어렵다. 즉, 학생들을 단순히 소집단으로 조직하는 것만으로는 집단 과정에 자발적으로 참여시킬 수 없으므로(Basili & Sanford, 1991), 효율적인 집단 활동이 일어날 수 있는 조건을 탐색할 필요가 있다.

학생들은 성별이나 능력, 구성원과의 관계 등에 따라 소집단 활동에 소극적이거나 수동적으로 참여하는 경우가 있다(Mulryan, 1992). 소집단 상황에서는 무임 승차 효과나 상태 분화 효과 등의 여러 가지 무능력화 효과가 발생할 수 있으며, 집단 구성원을 선호하지 않거나 무시당한 경험 등에 의해 과제와 무관한 행동을 나타내기도 한다(Mulryan, 1992; Salomon & Globerson, 1989). 이에, 구성원간의 효율적인 상호작용을 증진시키고 학생들을 과제 수행에 적극적으로 참여시킬 수 있는 방안으로 상호작용의 규칙(정문성과 김동일, 1998)이나 명확한 목표의 제시, 집단 보상이나 역할 부여, 이질적인 집단 구성(Stahl, 1996) 등이 제안된다.

한편, 소집단 학습은 학생들을 적절한 규칙에 의해 각 학습 집단으로 배치하는 것으로 시작된다. 소집단 구성에서는 인원수, 조편성 주체 및 기준, 구성원의 동질성 및 이질성 등을 고려할 수 있으며, 효율적인 집단 구성 방법에 대한 연구가 다수 진행되었다. 소집단의 인원수는 과제의 성격에 따라 다르지만 무임승차자가 발생하지 않도록 작아야 하며(Chan & Galton, 1999; Johnson, Johnson, & Holubec, 1994), 학생들보다는 교사가 조편성을 하는 것이 교육적이고(Vermatte, 1998) 성적에 따라 이질적으로 구성하는 것이 바람직하다(Johnson & Johnson, 1997; Lou et al., 1996). 또한 조편성의 기준으로 최근에는 학생들의 성적 이외에 성별, 인성 등 다양한 요인이 추가로 고려되고 있다(예, 노태희, 한재영, 서인호, 전경문, 차정호, 2000; Webb, 1984).

성공적인 소집단 학습에서는 구성원간의 의미 있는 상호작용이 핵심적 역할을 하는데, 개인이 다른 사람과의 관계에서 나타내는 행동 특성은 자신의 인성(personality)에 영향을 받을 수 있다(Kichuk & Wiesner, 1997). 심리학 분야에서는 개인의 인성이 성취나 학습에 관계된다는 연구 결과가 많이 보고되고 있으나, 교육에서 인성 요인은 중요하게 다루어지지 않았다(Furnham & Heaven, 1999). 인성은 지능이나 학습 동기, 성취 성향(achievement-orientation)등과 관련성을 가지며, 학생 상호간의 생각과 지식, 기능, 가치의 전달 체계와 관련이 있는 인성 변인은 학습이나 교육에 중요하게 작용할 것으로 제안된다(De Raad & Schouwenburg, 1996).

즉, 소집단 학습 상황과 관련하여 학생들의 지배적 활동, 수동성, 효율적 협동 행동 등은 인성에 따라 다르게 나타날 것이다(Good, Mulryan, & McCaslin, 1992). 최근 심리학에서 주목을 받고 있는 5가지 인성 요인 중, 주도성과 종속성, 집단성, 협동성, 리더십 등 대인 관계에 관련된 유화성(agreeableness)은 학습자 사이의 상호작용과 의사소통에 영향을 미칠 것으로 기대할 수 있다. 유화성이 높은 학생은 다른 학생과 조화를 이루고 도움을 주기를 바라므로 집단 지향적인 작업 환경에서 갈등을 최소화하려는 성향을 나타내며, 유화성이 낮은 학생은 협동적이라기보다는 경쟁적이며 자율적이고 공격적인 성향을 지닌다(Graziano, Hair, & Finch, 1997; Lindly & Borgen, 2000).

이러한 인성에 따른 집단 구성의 효과에 대한 연구는 지금까지 주로 심리 실험실이나 일반 작업 상황에서 수행되었다. 집단 구성원의 유화성 평균이 높을수록 집단의 응집성이나 직무 수행도가 높았고, 유화성이 아주 낮은 사람이 한 명이라도 포함되는 경우 직무 수행도와 응집성이 떨어지며 갈등이 많아지고 개방적인 의사소통이 줄어든다고 보고된다(Barrick, Stewart, Neubert, & Mount, 1998; Neuman, Wagner, & Christiansen, 1999). 이러한 결과는 소집단 구성원의 인성 분포에 따라 구성원들의 활동 양상과 결과가 다르게 나타날 수 있음을 시사하지만, 실제적인 교육 현장에서 진행된 연구는 거의 없다. 과학에서 학생들 사이의 적절한 상호작용은 과학적 소양의 함양에 중요한 역할을 할 수 있다(Stahl, 1996). 따라서, 효율적인 소집단 과학 학습을 유도하기 위한 방안으로 유화성에 따른 집단 구성 방법이 학생들의 소집단 활동에 미치는 영향을 탐색해 볼 필요가 있다.

한편, 소집단 학습 과정에서 학생들의 상호작용 양상은 집단 구성 방법에 따라 다르게 나타나며, 특정 상호작용 유형이 학습 효과 증진에 관련됨이 보고되고 있다. 학생들의 참여도는 집단의 리더십 형태에 따라 다르게 나타나며(Richmond & Striley, 1996), 소집단 토론의 유형이나, 집단의 크기, 집단 구성에서의 성비 등에 따라 학생들의 상호작용 양상에 차이가 있었다(Alexopoulou & Driver, 1996, 1997). 그리고 협동학습에서 문제 해결 과정을 단계적으로 설명하거나 잘못된 부분을 상세히 가르쳐주는 설명하기, 설명 듣기 행동이 전반적으로 성취도에 긍정적인 영향을 미친다(Webb, 1985). 국내에서도 과학 교과의 소집단 학습 과정에서 언어적 상호작용에 대한 연구가 진행되었으나(강석진, 2000; 임희준, 1998), 아직 협동학습 과정에서 발생하는 학생들의 언어적 행동과 학생들 사이의 언어적 상호작용의 특징에 관하여 조사한 연구는 많지 않으며(Roth, 1997), 사회인지적인 측면에서 소집단 토론의 본질이나 메커니즘도 분명하게 밝혀져 있지 못하다(Alexopoulou & Driver, 1997). 특히 집단 구성원의 인성 특성에 따른 언어적 상호작용 양상에 대한 연구는 최근 자기주장성(Windschitl, 2001)의 측면에서 이루어졌을 뿐이다.

즉, 학생들의 구체적인 학습 과정에 대한 계속적인 연구가 요구되며, 언어적 상호작용 양상에 개인의 인성이나 집단 구성 방법이 미치는 영향에 대한 심도 있는 조사가 이루어질 필요가 있다. 전체적인 연구의 배경 및 필요성을 도식화하면 아래 <그림 1>과 같다.

<그림 1> 연구 배경 및 필요성

2. 연구 문제

본 논문에서는 효과적인 학습을 조장하는 소집단 구성 방법을 탐색하기 위하여 소집단 활동에 대한 인식에 가장 큰 영향을 미치는 인성 변인을 조사하고, 유화성의 측면에서 동질 및 이질적으로 소집단을 구성한 효과를 전통적 수업과 비교하였다. 또한, 소집단 토론학습 과정에서 나타나는 학생간의 언어적 상호작용 양상을 정성적으로 비교·분석하였다.

연구 Ⅰ에서는 효과적인 과학 학습이 일어날 수 있는 소집단을 설계하기 위한 기초 자료로, 중등학교에서 이루어지고 있는 소집단 활동에 대한 학생들의 인식을 조사하였다. 소집단 구성 방법에 대한 의견을 조사하고, 소집단 활동에 대한 가치 및 태도와 학생들의 성이나 사전 성취 수준, 인성 등의 관계를 살펴보았다. 그리고 소집단 활동 인식에 가장 큰 영향을 미치는 인성 변인을 찾아 인성에 따른 소집단 구성의 가능성을 탐색하였다. 연구 Ⅰ의 구체적인 목표는 다음과 같다.

1) 중학교 학생들의 소집단 구성 방법에 대한 의견, 소집단 활동에 대한 가치와 태도를 조사한다.

2) 학생들의 소집단 활동에 대한 가치와 태도 및 성, 사전 성취 수준, 인성과의 관계를 조사한다.

3) 소집단 활동에 대한 가치와 태도에 가장 큰 영향을 미치는 인성 변인을 조사한다.

연구 Ⅰ의 결과를 바탕으로 연구 Ⅱ에서는 유화성의 측면에서 동질적으로 소집단을 구성한 협동학습과 이질적으로 소집단을 구성한 협동학습을 중학교 과학 수업에 적용하였다. 이러한 수업 처치의 효과를 학업 성취도, 과학 학습 동기, 과학 수업에 대한 태도, 집단 구성원간 응집성 등에 대해 조사하고, 전통적 학습과 비교하였다. 연구 Ⅱ의 구체적인 목표는 다음과 같다.

1) 수업 처치가 학생들의 학업 성취도에 미치는 효과를 조사한다.

2) 수업 처치가 학생들의 과학 학습 동기에 미치는 효과를 조사한다.

3) 수업 처치가 학생들의 과학 수업에 대한 태도에 미치는 효과를 조사한다.

4) 학업 성취도, 과학 학습 동기, 과학 수업에 대한 태도의 측면에서 수업 처치와 학생들의 유화성 사이의 상호작용 효과를 조사한다.

5) 협동학습에서 유화성 측면에서의 소집단 구성 방법이 구성원간 응집성에 미치는 효과를 조사한다.

연구 Ⅲ에서는 유화성에 따른 소집단 구성 방법의 효과를 토론학습에 대하여 조사하였다. 연구 Ⅱ와 마찬가지로 유화성의 측면에서 동질 및 이질적인 소집단을 구성하고 중학교 과학 수업에서 토론학습을 실시하였다. 수업 처치의 효과를 학업 성취도, 개념 이해도, 과학 학습 동기, 의사소통 불안, 토론에 대한 인식 등에 대하여 전통적 학습과 비교하였다. 연구 Ⅲ의 구체적인 목표는 다음과 같다.

1) 수업 처치가 학생들의 학업 성취도에 미치는 효과를 조사한다.

2) 수업 처치가 학생들의 개념 이해도에 미치는 효과를 조사한다.

3) 수업 처치가 학생들의 과학 학습 동기에 미치는 효과를 조사한다.

4) 수업 처치가 학생들의 의사소통 불안에 미치는 효과를 조사한다.

5) 수업 처치가 학생들의 토론에 대한 인식에 미치는 효과를 조사한다.

6) 학업 성취도, 개념 이해도, 과학 학습 동기, 의사소통 불안, 토론에 대한 인식의 측면에서 수업 처치와 학생들의 유화성 사이의 상호작용 효과를 조사한다.

마지막으로 연구 Ⅳ에서는 연구 Ⅱ와 Ⅲ에서 소집단 구성 방법에 따라 인지적·정의적 영역에서의 차이가 나타난 원인을 탐색하기 위하여 소집단 토론 과정에서 학생들의 언어적 상호작용을 심도 있게 살펴보았다. 소집단 토론의 구체적인 양상을 파악하고 유화성에 따른 동질 및 이질적 소집단에서 나타나는 학생들의 언어적 상호작용 양상에 대하여 정성적인 비교·분석을 실시하였다. 연구 Ⅳ의 구체적인 목표는 다음과 같다.

1) 개별 진술 수준으로 소집단 토론 과정의 언어적 상호작용을 분석한다.

2) 소집단 내에서의 언어적 상호작용과 개념 응용 검사 점수 사이의 관계를 조사한다.

3) 유화성의 측면에서 동질 및 이질로 구성한 소집단에서 학생들의 언어적 상호작용 양상을 비교한다.

4) 학생들의 언어적 상호작용을 유화성에 따라 비교한다.

3. 연구의 제한점

본 논문은 아래와 같은 측면에서 제한점을 지닌다.

첫째, 본 논문의 연구 대상은 서울 및 경기 지역에 소재한 중학교 1학년 남·여 학생들이다. 각 학교의 지역적인 차이와 전반적인 분위기, 수업을 실시한 교사의 특성, 학생의 성별 등이 연구 결과에 영향을 미쳤을 가능성이 있다. 그러나 이러한 차이가 미치는 영향은 연구 결과의 해석에서 크게 고려되지 않았으므로, 본 논문의 결과를 우리나라의 모든 중학생에 대해 일반화하는 데에는 제한점을 가진다.

둘째, 본 논문의 각 연구는 중학교 화학 관련 단원의 특정 내용, 즉 연구 Ⅱ에서는 □혼합물의 분리□, 연구 Ⅲ에서는 □상태 변화□, □밀도□, □용해□, 연구 Ⅳ에서는 □밀도□에 대해서만 이루어졌다. 따라서, 연구 결과에 학습 내용이나 특성에 따른 효과가 포함되었을 가능성도 있다. 그러므로 다른 단원이나 과학 과목에까지 연구 결과를 일반화하여 해석하기에는 어느 정도 한계가 있다.

셋째, 본 논문에서는 유화성에 다른 소집단 구성의 효과를 연구 Ⅱ의 경우 협동학습에서 조사하고 연구 Ⅲ과 Ⅳ에서는 토론학습에 대하여 조사하였다. 따라서 교수-학습 모형이나 방법에 따른 차이점이 연구 결과에 영향을 미칠 가능성을 배제할 수 없으며, 유화성에 따른 소집단 구성 효과의 일반화는 제한적일 수 있다.

넷째, 연구 Ⅱ와 Ⅲ의 수업 처치는 3∼4주 정도의 비교적 짧은 기간 동안 이루어졌다. 따라서, 이 기간동안 교사나 학생들이 새로운 교수-학습 방법을 완전히 내면화하는 데 다소 한계가 있을 수 있다.

다섯째, 연구 Ⅱ∼Ⅳ는 모든 수업을 과학실에서 진행하였고, 연구 Ⅳ에서는 비디오 녹화와 음성 녹음을 하였다. 그러므로 일반적인 교실 수업 상황과 상이한 분위기에서 수업이 진행되어 학생들이 평소와 다른 행동을 나타내었을 수 있다.

여섯째, 본 연구에서는 정규 수업 이외의 개인 학습 활동이나 학생들 간의 상호작용을 통제하지 못하였으므로, 이것이 소집단 학습 결과에 영향을 주었을 가능성도 있다.

제 2장. 이론적 배경 및 선행 연구

1. 소집단 학습

1.1 소집단 학습의 개요

(1) 소집단 학습의 정의

사회적 구성주의 입장에서 보는 소집단 학습은 전통적인 소집단 학습과는 구별된다. 사회적 구성주의 입장에서의 소집단 학습의 대표적인 예로 협동학습을 들 수 있으며, 이것과 전통적 소집단 학습의 차이를 <표 1>과 같이 요약할 수 있다(Johnson, Johnson, Holubec, & Roy, 1984).

) 그러나, 현장의 과학 교사들은 협동학습을 피상적으로 몇 명의 학생들이 집단을 구성하여 학습하는 물리적인 조편성으로 인식하는 경우가 많다(곽영순, 2001).

<표 1> 전통적 소집단 학습과 협동학습의 차이
전통적 소집단 학습	협동학습
·상호의존성 없음 ·개별적 책무성 없음 ·구성원의 동질성 ·한 사람의 리더 ·자신에 대해서만 책임 ·과제만 강조 ·사회적 기능을 학습하지 않음 ·교사는 집단의 기능을 무시 ·집단적 과정이 없음	·긍정적 상호의존성 ·개별적 책무성 ·구성원의 이질성 ·리더십의 공유 ·서로에 대한 책임 공유 ·과제와 구성원과의 관계 지속성 강조 ·사회적 기능을 직접 학습함 ·교사의 관찰과 개입 ·집단적 과정

협동학습에서는 집단 구성원들의 책임을 강조하고 서로에 대한 책임을 공유하며 긍정적 상호의존성에 기초를 두지만, 전통적 소집단 학습에서는 과제 완성에만 초점을 두어 책임을 공유하지 않으므로 일부 구성원의 무임승차를 허용한다. 또한 협동학습 집단은 구성원들이 능력과 개인적 특성에 있어서 이질적인데 반해, 전통적 소집단 학습에서는 종종 구성원들이 동질적이다. 그리고 협동학습 집단에서 리더십은 공유되며, 제공된 과제의 완성과 적절한 집단 기능이라는 두 가지 목적을 가지고 있으므로 집단 내에서 공동 작업에 필요한 사회적 기능을 학습할 수 있지만, 전통적 소집단 학습에서는 집단 구성원들이 이미 소집단 사회적 기술을 소유하고 있는 것으로 가정된다. 또한 협동학습에서 교사는 집단 과제와 집단의 내적 기능을 완성하도록 보조하는 역할을 하는데 반해, 전통적 소집단 학습에서 교사는 단지 집단 과제를 완성하도록 돕는 역할만을 한다. 이 논문에서 소집단 학습은 사회적 상호의존성을 강조하는 협동적 집단 학습으로 정의한다.

(2) 소집단 학습의 장단점

소집단 학습은 많은 연구와 현장에의 적용을 통해 여러 가지 장점을 가지는 것으로 알려졌지만, 반면에 학습 과정에서 학생들이 무능력화 되고 수동적인 행동을 하는 경우도 나타날 수 있다. Panitz는 협동학습의 67가지 장점을 학문적 측면, 사회적 측면, 심리적 측면, 평가적 측면 등으로 구분하여 정리하였다(Panitz, Ted's Cooperative Learning e-book).

먼저, 학문적 측면에서 협동학습은 비판적 사고 기능을 증진시키며 학습 과정에 학생들을 활동적으로 참여하도록 하여 학습 결과가 개선된다. 또한 협동학습은 학생들의 문제해결 기술을 향상시키는 데 적합한 모형이며 많은 인원을 대상으로 하는 대집단 강의를 개별화하고 학생들을 동기화 하는 데 유용하다. 비판적 사고 기능 증진에서는 학생들의 고차원적 사고 기능을 개발하고(Webb, 1982) 비판적 사고의 촉진하며 토론과 논쟁을 통해 생각을 명확히 하도록 돕는다. 그리고 학급 내에서뿐만 아니라 수업 외의 협동 활동을 통해 기능의 개발과 연습을 지루하지 않게 해주며(Tannenberg, 1995), 구두 의사소통 기능을 개발하도록 한다(Yager, Johnson, & Johnson, 1985). 또한 학생들의 메타인지 활동을 조장하고(O'Donnell & Dansereau, 1992), 협동적 토의를 통해 학생들은 교재의 내용을 더 많이 회상할 수 있다.

협동학습은 활동적이고 참여적이고 탐색적인 학습 환경을 만들고(Slavin, 1995)학생들에게 학습에 대한 책임감을 부여함으로써 학습 과정에 활동적으로 참여하도록 한다. 또한 학생들이 협동학습 과정을 평가함으로써 학습의 과정과 학교의 교육과정을 개발하는 데 기여할 수 있으며, 예비 교사들이 협동학습을 경험함으로써 다음 세대를 위한 효율적인 교수 전략을 연습할 수 있다(Felder, 1997). 협동학습을 통해 학생들이 지식과 정보의 유일한 제공자가 교사라는 생각에서 벗어나게 하며(Felder, 1997), 학습 과제에 대한 자기조절감(locus of control)을 가지도록 한다. 그리고 협동학습은 대화와 토론을 통한 효율적 경영 방법에 대한 경험을 제공하며, 학생들이 수행 지향적 목표(performance goal)가 아닌 학습 지향적 목표(learning goal)를 가지도록 조장하고, 학생 자신의 언어로 질문을 정의하고 해답을 찾는 구성주의적 접근을 하도록 한다.

협동학습을 통한 학습 결과의 개선에는 학생들이 과제를 완성하기 위해 끈기 있게 노력하게 하고 성공적인 과제 완수 비율을 높여주며(Felder, 1997), 학습 내용에 대한 기억을 장기화하고 교과 내용에 대한 긍정적인 태도를 키워주는 등의 장점이 있다. 또한 협동학습을 실시할 경우 학생들의 성취도 뿐 아니라 출석률이 증가하였고(Hagman & Hayes, 1986), 학생들이 학교에 오래 머물게 되었다. 학생들은 전통적인 학습에 비하여 과제에 좀더 집중하고, 덜 산만하며, 비상호작용적 행동을 하는 경우가 감소하였고(Hertz-Lazarowitz, Kirkus, & Miller, 1992), 협동학습을 통해 자기 관리 기술을 증진시킬 수 있다. 교수 방법과 학급 운영 기법의 측면에서 협동학습은 개혁적인 역할을 하며(Slavin, 1995), 여러 가지 협동학습 기법은 다른 교수 전략과 통합하여 운영될 수 있다.

학생들은 서로 도우면서 자신의 지식을 활용하거나 동료에게서 문제해결 기술을 배울 수 있다(Schunk & Hanson, 1985). 협동학습 소집단에는 개별적으로는 해결하기 어려운 도전적 과제를 부담이 적게 부여할 수 있으며(Felder, 1997), 성취도가 낮은 학생은 상위 학생과 소집단을 형성하는 경우 성취도가 증가하며(Cohen, 1994), 상위 학생들은 설명을 해주는 과정에서 학습 내용을 심층적으로 이해할 수 있다. 또한 소집단 문제 해결 과정에서 학생들은 많은 양질의 질문을 만들어내고(Felder, 1997), 허용적 분위기에서 대안적인 해결책을 자유롭게 발표하고 탐색할 수 있다. 그리고 소집단에서의 조작 활동, 대화와 발표 활동을 통해 청각적, 시각적, 근감각적(kinesthetic) 학습 유형을 활용할 수 있다.

많은 인원을 대상으로 하는 대집단 강의에서 소집단 협동학습을 활용함으로써 학생들을 상호작용적이고 비판적인 사고 활동에 참여시키고 강의 내용을 개별적으로 내면화하도록 할 수 있다. 협동학습은 공동 글쓰기나 외국어 교육에 유용하며, 실험이나 프로젝트 수행(Felder, 1997), 특히 수학 과목에 강점을 나타낸다.

사회적 측면에서 협동학습은 학생들에게 사회적 지원 체계를 제공하며, 사회적 다양성을 이해하도록 해 준다. 또한 학생들에게 서로 돕는 □협동 활동□의 모델을 제시하고 이를 연습시키며, 새로운 학습 커뮤니티를 형성하게 해 준다. 사회적 지원 체계 제공에 대하여 협동학습은 학생과 교사 사이의 상호작용과 친밀도 증진시키고, 학생들의 사회적 상호작용 기능을 개발시켜 준다(Johnson, Johnson & Holubec, 1984). 학생들은 소집단 내에서 해결하는 문제에 대하여 사회적으로 긍정적인 반응을 하게 되며, 지지적인 환경에서 갈등을 해결해 나가므로 강한 사회적 지지 시스템 형성하게 된다(Cohen & Willis, 1985). 이 과정에서 대인 관계를 긍정적으로 형성하고(Johnson & Johnson, 1987), 서로에 대한 책임감 개발하게 된다.

협동학습이 사회적 다양성의 이해를 돕는 것은 학생들이 이질적 소집단에서 서로 도움을 주고받으며 다양한 문제 해결 방법을 접하면서 개인차를 알게 되며, 능력이나 학습 양식에서의 다양성을 이해할 수 있기 때문이다. 또한 소집단 학습 과정에서 학생들은 다른 사람의 관점에서 상황을 볼 수 있는 능력 키우고, 인종이나 민족, 성별, 문화적 차이를 수용할 수 있게 된다(Felder, 1997; Johnson & Johnson, 1972).

협동학습은 학생들에게 □협동□의 모델을 제시하고 이를 연습할 수 있는 긍정적인 분위기를 형성해 준다. 협동학습에서는 개인이 아닌 집단의 성취를 강조하므로 협동의 분위기를 조장하며, 갈등 해결 과정에서 사람이 아니라 생각을 비판하도록 가르쳐 준다(Johnson, Johnson & Holubec, 1984). 집단 활동을 통해 사회적 기능과 집단 행동, 개인의 행동에 대한 타인의 반응 등을 경험하므로, 팀웍이 요구되는 미래의 직업 상황에 필요한 사회적 행동 모형을 익힐 수 있고, 소집단 내 역할을 수행하면서 사회적 업무에 관계된 역할 모델을 연습하게 된다. 또한 학생들은 개인적 책임성을 유지하면서 문제 해결에 집단으로서 접근하는 방법을 배우고(Johnson, Johnson & Holubec, 1984), 리더십을 개발하고 연습하게 된다. 협동학습은 특히 여학생들의 리더십을 개발하는 데 유용하다.

대학 교육에서 협동학습을 통해 학생들은 학습 커뮤니티 형성하고 교육과정 개발에 참여할 수 있게 된다. 학생들은 교실 내의 학습 뿐 아니라 일상 생활에서 대인 관계를 지속하므로 사회적 관계 형성을 통해 새로운 학습 환경을 구성하기 쉬워진다. 이러한 과정에서 교사의 역할은 교수 과정에서의 중심에서부터 학습 과정의 조장자로 변화하므로, 교사 주도적 학습에서 학생 주도적 학습이 이루어지게 된다(Hertz-Lazarowitz et al., 1992).

심리적 측면에서 협동학습은 학생의 자아존중감을 향상시키고, 불안을 감소시키며 교사에 대한 긍정적 태도를 높여준다. 학생 중심적 학습과 성취도 향상은 학생들의 자아존중감을 향상시키고(Johnson & Johnson, 1989), 학습 경험에 대한 만족감 증진시킨다. 전통적 강의 위주의 학습에서 학생들은 수동적으로 정보를 수용하거나 무기력하게 타인에 의존하기 쉽지만, 협동학습에서는 스스로 학습하는 과정에서 내용에 대한 숙달 귀인 유형(mastery attribution pattern)을 기르게 되며, 동료에게 도움을 구하거나 가르침을 받는 것에 대한 거부감을 없앨 수 있게 된다.

소집단 상황은 전체 학급에서의 수업보다 학생들의 실수에 대한 초점이 분산되므로 학생들의 학습 과정에 대한 불안 줄어들고(Kessler, Price & Wortman, 1985), 다양한 형태의 평가가 이루어지므로 시험에 대한 불안도 감소된다(Johnson & Johnson, 1989). 또한 학생과 교사 사이의 의사소통 기회가 증가하므로 학생들이 교사나 학교 관계자에 긍정적인 태도를 가지게 되고, 교사도 학생들을 긍정적으로 바라보게 된다. 그리고 개별적인 학습에 비하여 소집단 학습 결과에 대한 교사나 학생의 기대수준도 높아지게 된다.

협동학습에서는 다양하고 대안적인 평가 방법을 사용할 수 있다. 집단 관찰, 집단 자기 평가(Johnson & Johnson, 1987), 간단한 개인 필기 평가 등의 대안적 평가가 가능하고, 교사가 소집단과 개별 활동을 관찰하면서 학생들에게 학습 과정의 효율성에 대한 즉각적인 피드백 제공할 수 있다. 교사의 입장에서 다수의 개별 학생보다 몇 개의 소집단은 학습 과정을 감독하기에 용이하다.

그러나 Csete, Yan, Kwan-Liddle(1998)은 아시아 대학교 교육과정에서 협동학습이나 집단 학습(group work) 모형에 대한 평가를 2년 간 수행한 결과 부정적인 효과가 나타난 점에서, 집단 학습에 관련된 문헌들이 그 장점을 과장되게 진술하고 있을 가능성이 있음을 지적하였다. 이들은 집단 학습의 장점을 학생들이 인식하지 못할 수 있으며, 집단 활동 방법을 적용할 때에는 특정 학생들이 직면하는 어려움을 파악하고 자신의 결점을 극복하도록 도와야 한다고 주장하였다.

또한 Salomon과 Globerson(1989)은 소집단 활동이 제대로 안 되는 이유를 분석하였다. 학생들의 과제에 대한 기술이 부족하거나, 협동에 대한 안내가 제대로 되지 않은 경우, 과제가 조별 활동에 적절하지 않은 경우, 조별 보상이 주어지지 않은 경우, 집단의 동질성이 너무 큰 경우, 인지적 부담이 너무 큰 경우, 소집단 활동에서 여러 가지 무능력화 효과(debilitating effect)가 나타난다고 주장한다. 즉, 무임 승차 효과(free-rider effect)는 어려운 과제에서는 하위 학생의 참여가 부족하고, 모두 다 해야 하는 과제에서는 상위 학생의 참여가 부족해져 나타난다. 그러나 이 효과는 누적적 과제에서는 나타나지 않는다. 그리고, 다른 조원이 능력이 없다고 생각하거나, 능력은 있지만 노력을 안 한다고 느꼈을 때에는 착취당한다는 느낌에 노력이 줄어드는 봉 효과(sucker effect)가 나타난다. 상태 분화 효과(status differential effect)는 부익부 빈익빈 효과라고도 하며, 잘하는 학생이 상호작용의 주도권을 장악하여 가장 많은 이득을 얻는 경우이다. 또한, 흥미 없는 과제가 주어졌을 때에는 과제 수행에 최소한의 노력만 기울이는 과제에 대한 집단 행동(ganging up on the task)이 나타난다. 그리고 거부 경험에 의한 무능력감 유발, 성차별적 과제, 특정 사람만 잘하는 어려운 과제, 책임 전가, 사회적 배회, 권리 박탈, 교사 강권, 집단간 경쟁 등의 이유로 학생들은 소집단 활동에 무능력화 된다.

소집단에서 유의미한 활동이 일어나기 위해서는 이러한 무능력 효과를 감소시키는 방법이 고려되어야 하는데, 안내된 협동(scripted cooperation), 상호 교수(reciprocal teaching), 집단 보상을 위한 노력(group attempts to gain awards) 등을 통해 소집단 과정을 구조화함으로써 무능력 효과를 최소화할 수 있다고 제안된다. 그러나 복잡한 과제와 자유 탐구적 과제에서는 구조화가 불가능하며, 이러한 과제에서는 동기적, 지각적, 귀인적 상호의존성이 집단의 산출물에 영향을 줄 것이다.

Mulryan(1992)은 소집단 활동에서의 개인 차이를 조사하여 하위 학생들의 수동적인 행동 유형과 이유를 분석하였다. 학생들은 6가지의 과제 무관 행동(모든 과제에 침묵, 참여 안 하면서 방해, 떠들기, 다른 일 하기, 소집단과 무관한 교사의 행동에 관심, 다른 소집단에 관심)을 나타냈으며, 이러한 행동을 종합할 때 6가지 수동적 학생 유형으로 나눌 수 있었다. 첫째, 낙담(discouraged)은 과제가 어려워서 못하는 경우로 상위 학생보다는 하위 학생에게서 많이 나타난다. 두 번째, 무시(unrecognized)는 특히 하위 학생이 무시당한 경험 때문에 물러나 있는 경우이다. 세 번째, 낙심(despondent)은 구성원이 싫어서 같이 활동하기 원하지 않는 경우이다. 네 번째 무동기(unmotivated)는 과제가 중요하지 않다고 생각하거나 보상이 없을 때 나타난다. 세 번째와 네 번째 경우는 상위 학생과 하위 학생 모두에게서 나타난다. 다섯 번째 지루함(bored)은 너무 쉽거나 도전적이지 않은 과제로 상위 학생이 흥미를 잃고 지루함을 느끼는 경우이며, 마지막으로 도도함(intellectual snob)은 상위 학생이 하위 학생에게 도움을 주기 싫어 혼자 학습하는 경우이다. 이외에도, 학생들은 3가지 유형의 활동적 비참여(active uninvolved student) 경향을 보이는데, 사회적 기회주의자(social opportunist)는 소집단 활동을 잡담의 기회로 생각하는 경우이며, 의도적 방황(intentional loafer)은 고의로 다른 학생들이 참여하지 못하도록 하는 경우이며, 다른 활동(alternatively involved)은 다른 과제 등을 하느라 참여하지 않는 경우이다. 이러한 유형은 때로 복합적으로 나타나게 된다. 즉, 소집단 활동은 하위, 특히 하위 여학생들에게는 만병통치약이 아니다. 따라서 교사는 학생들의 수동적인 활동 유형을 파악하고, 참여하도록 격려해야 한다.

(3) 효과적인 소집단 학습을 위한 방안

소집단 학습에서 나타나는 무능력화 효과나 수동적인 참여를 최소화하기 위한 방안이 여러 측면에서 제안되고 있다. 우선 학생들은 효과적인 집단 활동을 위해 협동적 행동이 필수적이라는 것을 이해해야 한다. 학생들은 서로 도움을 주고받아야 하며, 역할을 통해 책임감을 느끼도록 한다. 그리고 집단 활동 초기에 간단한 과제로부터 출발하여 점차로 복잡한 과제를 수행하게 함으로써 협동 기술을 개발하고 역할을 연습하고 성공의 경험을 높여 주어야 한다. 이 과정에서 특히 교사는 하위 학생들의 활동을 적절히 관리해 주어야 한다. 소집단 학습 과정에서는 학생들 사이에 지위 분화가 나타날 수 있는데, 이는 하위 학생의 경우 부정적인 자기-기대와 자신들에 대한 타인의 낮은 기대와 맞물려 형성되므로, 교사는 하위 학생의 지적 능력에 대한 긍정적 기대감을 형성하도록 노력해야 한다(King, 1993). 또한 특정 집단 구성 방법에 의해 지위 차이가 심화되지 않도록 해줄 필요가 있다(Webb & Farivar, 1999). Miller와 Harrington(1990)에 의하면 학생들의 지위를 결정짓는 특성이 구성원들에게 뚜렷이 드러나지 않도록 집단을 설계해야 하며, 한 학생이 동시에 여러 가지 특성에 대하여 낮은 지위를 차지하지 않도록 주의해야 한다.

소집단에서 효과적인 상호작용이 일어나기 위해서는 구성원들이 그에 필요한 사회적 기술과 인지적 기술이 있어야 한다(Barnes & Todd, 1977). 사회적 기술에는 과제를 통제할 수 있는 능력, 경쟁과 갈등을 다스릴 수 있는 능력, 다양한 관점을 변형하고 사용할 수 있는 능력, 상호적인 지원을 제공하고자 하는 마음 등이 포함되며, 인지적 기술에는 주어진 질문에 대한 의미 구성, 문제 발견, 가설 설정, 증거 사용, 경험의 재창조 등이 포함된다. 이와 관련하여, Cohen(정문성과 김동일, 1998에서 재인용)은 소집단 구성원들이 효과적으로 상호작용을 하기 위해 필요한 규칙을 제시하였다: 1) 모두가 도와준다, 2) 참여 기회를 균등하게 제공한다, 3) 구성원에게 어떻게 하라고 말함으로써 설명한다, 4) 스스로의 힘으로 할 수 있도록 동료들을 도와준다, 5) 동료가 무엇을 생각하고 있는지를 알아차려야 한다, 6) 항상 이유를 제시하면서 묻고 답해야 한다, 7) 새로운 생각이나 제안으로 소집단에 기여하여야 한다, 8) 구성원들은 다른 사람들을 자기 소집단에 초대할 수도 있다, 9) 구성원들은 정보를 요구하거나 제공해야 한다, 10) 타당한 이유가 있을 때는 다른 사람의 의견에 동의해야 한다, 11) 타당한 이유를 가지고 반대하여야 한다.

Race(2000)는 집단 학습에서 방관자적 효과(bystander effect)를 줄이는 방법으로 1) 구성원끼리 빨리 친해지도록 한다, 2) 구성원이 가진 기능의 목록을 만든다, 3) 활동적으로 기여하도록 격려한다, 4) 집단의 크기를 줄인다, 5) 도움을 주는 여러 가지 방식(질문, 경청, 제안, 관계 형성, 참고자료의 제시 등)의 목록을 만들고 이해하도록 한다, 6) 개인의 책무성을 격려한다, 7) 집단의 책무성을 조장한다, 8) 긍정적인 위기감을 형성한다; 개인이 직면한 어려움은 쉽게 도울 수 있는 것이며, 도움이 없을 경우에는 더 큰 문제로 나타난다, 9) 소유 의식을 가지도록 한다, 10) 집단과 개인의 활동을 자주 반성한다 등을 활용할 수 있다고 제안하였다.

Stahl(1996)은 학생들이 협동학습 집단에서 성공적으로 과제를 완수하기 위한 조건을 15가지로 정리하였다. 교사는 학생들이 소집단 활동을 통해 습득해야 할 지식이나 능력 등의 학습 목표를 명확히 제시해야 하며, 학생들 또한 그러한 목표를 집단의 일원으로서 달성해야 함을 인식해야 한다. 또한 과제 완수에 필요한 지침이나 과정을 명확히 제시해야 한다. 집단을 이질적으로 구성하되 학생들의 학문적 능력을 우선적으로 고려한 후 성이나 인종 등의 다른 요인을 추가하며, 친한 학생들끼리 파벌을 형성하지 않도록 한다. 그리고 학생들이 집단으로 구성됨으로써 불리해졌다고 생각하지 않도록 성공의 기회를 균등하게 제시해야 한다. 집단의 구성원들이 모두 과제를 완수하도록 하며, 집단 보상이나 역할을 제공하고 교사의 간섭을 최소화함으로써 학생들이 서로 상호 의존적임을 인식하도록 한다.

그리고 학생들이 서로 얼굴을 마주보며 활동하도록 자리를 배열하며, 리더십, 신뢰 형성, 갈등 관리, 건설적 비판, 격려, 타협, 협상, 명확화 등의 상호작용 능력에 관계된 역할을 부여해 준다. 학생들은 소집단에서 학습하는 내용은 평가에 바로 연결되므로 반드시 학습해야 함을 인식하고, 개별적으로 정보-처리 과정을 모두 수행해야 하는데, 이러한 과정이 충분히 일어날 수 있는 소집단 활동 시간을 확보해 준다. 소집단에서 학습한 내용은 개별적으로 평가되므로 과제를 나누어 하거나 집단 활동에 소외되지 않도록 하고, 평가 결과를 공식적으로 발표하여 보상을 제공한다. 그리고 평가 결과를 발표한 직후에 집단 활동에 대하여 충분한 반성의 시간을 가지도록 한다.

Ormrod(전성연 등, 2001에서 재인용)는 협동학습이 성공적인 이유가 1) 학생들이 동료나 교사 등 여러 교수 자원으로부터 도움과 지원을 받고, 2) 소집단 구성원들이 학업성취를 위한 사회적 지원을 많이 제공하면서도 무임승차자에 대한 지원을 하지 않고, 3) 협동학습이 토론과 사회적 상호작용, 유의미한 정보처리와 정교화를 고무하는 것에 기인한다고 설명하였다. 즉 효과적인 소집단 학습이 일어나기 위해서는 여러 가지 무능력화 효과와 과제 무관 행동을 줄이고 구성원간의 효율적인 상호작용이 가능하게 해야 한다.

또한 Hodson(1998)은 효과적인 토론이 일어나기 위한 조건으로, 토론 주제가 흥미 있고 참가자들이 관련된 지식을 가지고 있어야 하며, 3-6명으로 집단을 구성하는 것이 가장 좋으며, 학생들이 결과물에 대한 긍정적 기대감을 가지고 있어야 함을 지적하였다. 또한 교사가 상호 신뢰적이고 비위협적이며 지지적인 환경을 조성해 주는 것이 필요하다.

한편, 소집단 활동에 대한 개인의 인식도 학습 결과에 영향을 미칠 수 있다(Freeman, 1996). 즉, 개인은 집단에 대해 독특한 경험, 인식, 기대, 신념, 능력과 동기를 가지고 있으며, 이것은 집단 상호작용(예, 사회적 관계 형성, 참여, 자기 절제 행동, 다른 사람의 기여에 대한 확신 등)이나 성취를 조장하거나 방해할 수 있다. 집단의 전체적인 기준이나 기대는 개인의 신념, 태도, 가치가 집합되어 구성되므로 개인의 특성은 집단 활동에 중요하게 작용한다. 예로, 모든 사람이 집단 환경에서 일하기를 원하는 것은 아니다. 집단 활동 중 과제 상호의존성이나 결과 상호의존성 등을 통해 집단 개념이 중요하게 작용하지 않을 경우, 성취 욕구가 강한 사람은 집단을 배척하거나 고립적으로 활동하며, 집단과 개인의 성취에 부정적인 영향을 미치게 된다. 그리고 Mulryan(1994)은 초등학교 하위 학생들의 경우 실제로 소집단 활동에 대해 단순하게 생각하고 미분화된 개념을 가지고 있으며, 이로 인해 참여도가 떨어질 수 있다고 주장하였다.

1.2 소집단 학습의 종류

본 연구에서 소집단 학습은 사회적 구성주의의 입장에서 정의하였다. 대표적인 소집단 학습의 예로 협동학습과 토론학습에 대해 살펴본다.

(1) 협동학습

지식은 개인의 사회적 경험에 기초하여 구성되어지는 인지적 작용의 결과이며 개인은 사회적 참여를 통하여 지속적으로 지식 구성과 재구성을 반복해 나간다고 보는 구성주의는 인지적 구성주의(cognitive constructivism)와 사회적 구성주의(social constructivism)로 구분된다(강인애, 1997). 협동학습은 Vygotsky의 발달 심리 이론에 기초한 사회적 구성주의에 근거하며, Lewin의 장 이론(field theory)에서 발달된 사회적 상호의존성을 학습 이론으로 하고 있다(임희준, 1998). 협동학습은 조원들간의 긍정적 상호의존성, 장려적인 대면적 상호작용, 개별적 책무성, 사회적 기술, 집단 과정 등을 강조한다는 측면에서 전통적 소집단 학습과 구별된다.

긍정적 상호의존성은 구성원들이 자신의 일들을 서로 연결하여 함께 활동하지 않으면 집단의 과제를 성공적으로 수행하기 어려우며, 과제를 완수하기 위해서는 자신과 다른 사람의 노력이 함께 결합되어야만 한다는 것을 인식하는 것을 의미한다. 긍정적 상호의존성은 협동적 학습 환경을 조성하는 데 가장 중요한 요소이다(Johnson & Johnson, 1990). 상호의존성은 결과 상호의존성과 수단 상호의존성으로 구분될 수 있는데, 학습 상황에서 학생들은 학습 목표, 과제, 자원, 역할 등에 있어 자신의 노력이 집단의 성공을 위해 필요하다는 것을 인식해야 한다. 즉, 협동학습에서는 소집단 구성원에게 역할을 부여하며, 조별로 보상을 실시한다.

대면적 상호작용은 집단의 구성원들이 학습 과제를 완수하기 위하여 서로 격려하고 학습을 장려하면서 집단의 목표를 달성하기 위하여 학습하는 것을 말한다. 이를 위하여 학생들은 효율적으로 학습 정보나 학습 자료를 교환하거나 공유하고, 서로 피드백을 제공하고, 의사 결정이나 문제 해결을 위해 서로 격려하여 공동의 목표 달성을 위해 서로 믿고 신뢰할 수 있도록 행동함으로써 불안과 심리적 압박감의 최소화한다. 개별적 책무성은 집단의 목표를 달성하기 위하여 다른 구성원들에 대한 책임감을 가지는 것이다. 이는 활동 중에 자신이 맡은 부분을 분담하여 완수하거나, 다른 구성원들의 일이 원활히 이루어지도록 돕기 위하여 노력하며, 집단의 목표를 달성하기 위하여 자신이 할 수 있는 한 많은 일을 하는 것을 말한다.

소집단 학습이 성공적이기 위해서는 학생들은 구성원간의 관계에서 알아야 할 기술, 그리고 소집단 내에서 갖추어야 할 기술 등의 사회적 기술을 가지고 이를 사용하도록 동기화 되어야 한다. 집단 과정은 집단 자기-평가라고도 말하며, 집단 활동에 대한 반성적 사고를 하는 것이다. 즉, 구성원들의 행동이 도움이 되는지에 대하여 기술해 보거나, 어떠한 활동들이 계속되어야 할지 또는 바뀌어져야 할 것이 무엇인지를 생각해 보는 집단 과정의 목적은 집단의 목표를 달성하기 위하여 협동적으로 노력하는 구성원들의 효율성을 증진시키고 이를 명확히 밝히기 위한 것이다(임희준, 1998).

협동학습 모형은 STAD, TGT, Jigsaw, LT, GI, Coop-coop 등으로 다양하게 제시되는데, 본 연구에서 유화성에 따른 소집단 구성 방법의 효과를 살펴본 모형인 LT의 수업 방법은 아래와 같이 제시된다(Johnson, Johnson, Holubec, & Roy, 1984).

a. 교수 목표를 명료화하기

b. 6명이 넘지 않도록 소집단의 크기 제한하기

c. 능력, 성별, 인종, 기타 기능의 측면에서 이질적인 구성원들로 소집단 구성하기

d. 의사 소통이 쉽게 자리를 원형으로 배치하기

e. 학생들 사이의 상호의존성을 높이도록 교수 자료 계획하기: 각 집단마다 자료를 한 부만 배부하거나, 각 구성원에게 서로 다른 자료를 주고 이를 통합함으로써 완전한 자료가 되도록 함

f. 상호의존성을 높이기 위해 구성원의 역할 분담하기: 각 구성원에게 점검자, 연구 관리자, 기록자, 격려자, 관찰자 등의 역할을 맡김

g. 학생들에게 학습 과제 설명하기

h. 긍정적 목표 상호의존성 구조화하기: 집단의 단일한 결과물을 제출하게 하거나 소집단 구성원 각각의 수행에 기초하여 집단으로 보상하기

i. 개인의 책무성 구조화하기: 구성원을 무작위로 선정하여 질문하거나 집단에서 무작위로 선정한 보고서나 활동지로 집단 점수 부여하기

j. 집단 사이의 협동 구체화하기

k. 성공의 준거 설명하기

l. 요구되는 행동 상세화하기: 소집단에 참여하기, 서로의 이름 부르기, 교대하기, 토의하기, 다른 사람의 의견에 동의하기 등의 행동을 제시함

m. 과제 수행이나 협동에 문제가 있는지를 보기 위하여 학생의 행동 점검하기

n. 과제 수행에 도움주기: 교사는 내용을 명확히 하고, 질문에 답하고, 토론에의 참여를 권장하고 학습 기술을 가르침

o. 협동적 기술을 가르치고, 신뢰의 분위기를 만들고, 논쟁을 조정하기 위하여 활동에 개입하기

p. 교사나 학생에 의한 요약·정리를 통해 수업 종결하기

q. 학생들의 활동 평가하기: 소집단 모든 구성원을 동일한 점수로 평가할 수도 있고, 개인 점수와 소집단 점수의 결합으로 평가할 수도 있고, 소집단 활동 기준에 대한 보너스 점수와 개인 점수로 평가할 수도 있음

r. 관찰과 토론을 하는 동안의 집단 과정에 대하여 평가하기

(2) 토론학습

토론은 집단 구성원들이 목표를 달성하기 위해 말하기, 듣기, 및 기타 비언어적 수단(얼굴 표정, 신체 동작 등) 등을 통하여 의사 소통하는 특수한 형태의 상호작용이므로, 토론학습은 학습자의 적극적인 사고와 능동적인 학습 참여를 바탕으로 한 학습자 중심의 학습 지도 형태이다(강석진, 2000). 토론은 협동학습과 밀접한 관계를 가지고 있는 교수·학습 전략으로 현대의 인식론적, 방법론적, 학습 심리학적 관점에 부합되지만 현실적으로는 잘 이용되지 않고 있다(박승재와 조희형, 1995; 이범홍, 1998).

과학교육에서 토론학습은 다음과 같은 기능을 수행할 수 있다(Falk, 1980). 이 중 본 연구에서는 시범 실험과 관련된 학습 내용에 대한 토론을 수행하였다.

a. 새로운 단원, 실험 문제, 시범 실험 등을 소개한다.

b. 이론적이고 추상적인 개념이나 일반화를 설명한다.

c. 개념 또는 절차의 명료화나 정교화가 필요한 시점에서 실험 활동을 대체한다.

d. 자율적 사고를 격려하고, 비판, 분석, 해석, 판단 능력을 개발한다.

e. 과학적 탐구의 구조에 대한 이해를 개발한다.

f. 실험이나 시범 실험 또는 다른 학습 활동을 통해 배운 중요한 일반화를 요약한다.

토론 수업은 여러 가지 장단점이 있으므로, 상황에 따라 적절히 사용해야 한다(진위교 등, 1992). 장점으로는 1) 학습자의 학습 활동을 고무시킨다, 2) 수업에 대한 흥미를 유지할 수 있다, 3) 단조로움을 피할 수 있다, 4) 다른 학생의 생각을 참고하여 자신의 생각을 점검할 수 있다, 5) 질문에 의해 비판적 사고를 자극할 수 있다, 6) 학습자에게 학습에 대한 책임을 지울 수 있다, 7) 민주적 협동 기능의 연습이 가능하다, 8) 진도가 빠른 학생의 경험을 공유할 수 있다, 9) 학생들의 능동적인 참여를 유도할 수 있다, 10) 교사에게 피드백을 제공할 수 있다 등이 있고, 토론 수업의 단점으로는 1) 학습자의 능동적인 참여 정도가 학생의 능력과 분위기에 의해 결정된다, 2) 시간이 낭비될 가능성이 있다, 3) 학생을 자극할 수 있는 질문을 준비해야 한다, 4) 토론이 지체될 때 그것을 뒷받침하는 보조 자료가 필요하다, 5) 인간 관계, 토론 지도, 학급 통제를 위한 교사의 능숙한 기술이 요구된다, 6) 항상 요약할 필요가 있다, 7) 화제를 신속하게 전환하고, 적응시키며, 조절할 필요가 있다, 8) 교수-학습 안내가 필요하다, 9) 학생은 학습 자료를 읽거나 미리 준비해야 한다, 10) 활발한 토론을 위해 집단의 크기를 제한해야 한다(다인수 학급에서 힘들다), 11) 학습자들의 배경이나 성숙이 동질적이어야 한다 등이 있다.

토론학습은 학습 목표나 상황, 운영 방식 등의 기준에 따라 여러 가지로 분류할 수 있는데, 본 연구에서 소집단 구성의 방법의 효과를 살펴본 토론 과정에서 사회적 합의를 강조한 개념 학습 전략(강석진과 노태희, 2000)의 수업은 <표 2>와 같이 5단계로 진행된다.

<표 2> 토론학습 전략 수업 단계
예비	·학생들의 선개념 인지 및 과학적 개념과 교사의 개념 비교
예측	·조별 예측 활동지 작성
탐색	·실험/시범 실험 ·가설 제시 ·제시된 가설에 기초한 조별 토론 ·조별 토론 활동지 작성
개념 재구성 및 강화	·실험 정리 ·조별 발표 및 전체 학급 토론 ·과학적 개념 도입 및 설명
응용	·조별 응용 문제 해결

□예비 단계□에서는 선개념 조사 결과를 바탕으로 교사가 학생들의 일반적인 선개념을 인지하고, 교사 자신의 개념과 과학적 개념을 비교하며, □예측 단계□에서는 조별로 실험 결과와 원인에 대한 간단한 예측을 기록하도록 한다. 다음으로 □탐색 단계□에서는 실험이나 시범 실험을 통해 예측과 실제 실험 결과를 비교·확인한 뒤, 제시된 2가지 가설을 토대로 조별 토론을 진행한다. 가설은 매 차시 각 가설에 대한 간단한 설명을 기술한 가설 용지로 제시하며, 주어진 가설을 지지하거나 반박하는 증거에 대한 논의를 바탕으로 조원간의 합의를 도출한 뒤, 조의 의견 및 근거를 설정하도록 조별 토론을 유도한다. □개념 재구성 및 강화 단계□에서는 전체 학급 토론을 진행하여, 각 조의 의견 및 근거들을 발표하고 이를 바탕으로 전체 학급 수준에서 넓은 범위의 사회적 합의가 유도되도록 한다. 전체 학급 토론을 통해 학급의 결론이 내려지면, 교사는 필요한 개념을 도입하거나 추가적인 설명을 제시한다. 마지막으로, □응용 단계□에서는 습득한 개념을 새로운 상황에 적용하는 연습을 조별로 실시한다.

1.3 소집단 구성 방법

소집단 내에서 효율적인 학습이 이루어지기 위해서는 적절한 소집단 구성원의 배치가 요구된다. 소집단의 인원수나 집단 구성 기준 등의 소집단 구성 방법은 과제의 성격이나 목표, 학생이나 학급의 특성 등에 따라 다양하게 제시되며, 그 효과에 대해서 적지 않은 연구가 진행되었다.

(1) 소집단 구성 방법의 종류

소집단을 구성할 때 고려할 점으로 소집단의 크기 또는 인원수, 소집단 구성의 주체, 소집단 구성의 기준, 소집단 구성원의 동질성 및 이질성, 소집단 구성의 가변성 등을 생각할 수 있다.

이상적인 소집단 활동이 일어나기 위한 소집단의 크기는 정확히 규정할 수 없다. 소집단의 크기는 수업 목표, 학생의 연령이나 소집단 활동 경험, 교재나 수업 자료의 수, 수업 시간 등에 따라 달라질 수 있다. 협동학습에서 전형적인 소집단 인원수는 2명 또는 4명이며, 집단의 크기를 선택할 때 유의할 점은 아래와 같다(Johnson, Johnson, & Holubec, 1994).

a. 소집단의 크기가 커질수록 정보를 획득하고 처리할 수 있는 능력, 전문성, 기능의 범위와 정신의 수가 증가한다. 마찬가지로 관점의 다양성도 증가하고 집단의 성공에 기여하는 자원도 증가하게 마련이다.

b. 소집단 활동 시간이 짧을수록 집단의 크기는 작아야 한다. 만약 전체 수업 시간 중 소집단 활동에 할애된 시간이 아주 잠깐이라면, 두 명의 집단이 가장 효과적이다. 두 명의 소집단은 조직하는 데 시간이 적게 들고, 보다 빨리 활동할 수 있으며, 구성원 각자가 이야기할 수 있는 시간이 많기 때문이다.

c. 소집단의 크기가 작을수록 학생들이 무임승차하거나 자신의 역할을 소홀히 하는 것이 어려워진다. 소집단일수록 교사는 학생들의 노력을 더 잘 파악할 수 있고, 학생들에게 보다 많은 책임감을 줄 수 있으며, 그 결과 모든 학생들의 참여를 보증할 수 있게 된다.

d. 소집단이 커질수록 유능한 구성원이 있어야 한다. 집단의 리더는 모두에게 이야기할 기회를 제공하고, 구성원의 행동을 조화시켜 합의에 도달하며, 학습 자료를 정교하게 설명하고, 모든 구성원이 과제에 집중하도록 하고, 서로 원만한 관계를 유지하도록 해야 한다. 두 명으로 이루어진 집단에서는 학생들 간에 2가지 상호작용만이 있지만, 세 명 집단에서는 6가지, 네 명 집단에서는 12가지의 상호작용이 있어, 그 상호작용을 다루는 데 필요한 개인간 기능과 소집단 기능이 복잡해진다. 학생들이 집단이 효과적으로 기능하는 데 필요한 사회적 기능을 처음부터 갖고 있는 경우는 거의 없으므로, 교사는 학생들이 사회적 기능을 능숙하게 활용하게 된 이후에 4∼6명의 집단에서 활동하도록 해야 한다.

e. 집단의 크기가 커질수록 구성원간의 대면적 상호작용과 친밀감은 감소한다. 그 결과 집단의 응집력이 낮아지고 구성원간의 교우 관계도 악화된다.

f. 실험 기자재나 참고 자료 등의 개수, 좌석 배치에 따라 학급당 소집단의 수를 조절하게 되는 경우가 있다.

g. 집단의 크기가 작을수록 학생들이 소집단 활동 중 겪는 어려움을 확인하는 것이 더욱 쉬워진다. 집단의 리더가 되려는 경쟁, 구성원들간의 갈등, 권력과 통제의 문제 등 학생들이 소집단에서 함께 학습하는 것과 관련된 여타의 문제점들은 작은 집단에서 더 잘 파악할 수 있으므로 더 쉽게 교정할 수 있다.

집단의 크기는 구성원의 참여도에 부분적으로 영향을 미치는데, 만약 구성원간의 참여도가 불균등하거나 소극적으로 참여하는 학생이 생길 경우 집단의 크기를 줄이는 것도 가능하다. 그러나 2명으로 구성된 소집단에서는 높은 상호의존성에 비해 상대방의 결석이나 부정적 행동의 영향이 치명적일 수 있으며 사고나 능력의 다양함이 약하다. 3명이나 5명의 집단에서는 홀수이므로 의사 결정이 반드시 이루어지는 장점이 있지만 짝 활동에서 소외되는 학생이 생길 수 있다. 그리고 6명의 집단에서는 짝 활동을 할 수 있고 다양한 아이디어를 경험할 수 있으나 산만하다는 단점이 있다. 사회심리학에서는 5명의 집단이 최선의 집단 크기로 권장되지만(Galanes & Brilhart, 1991), 협동학습과 같은 교육 현장에서는 4명의 소집단이 가장 이상적이다(변영계와 김광휘, 1999; 정문성, 2002).

집단 구성의 주체는 교사, 학생 또는 추첨이나 무작위 등으로 구분할 수 있다. 학생들 스스로 소집단을 구성하는 경우에는 종종 동질적인 집단이 형성된다. 남학생은 남학생끼리, 백인은 백인끼리, 소수 민족 학생은 소수 민족끼리 집단을 구성하는 경향이 있는데, 이 경우 과제를 벗어난 이상 행동이 증가하고 학생들간의 교제 범위가 제한되는 문제점이 있다(Johnson et al., 1994). 또한 생각이나 의견이 유사한 친구들로 구성된 소집단에서는 갈등은 없겠지만 서로 다른 의견이나 자극의 경험이 없으므로 지적, 정의적 성숙과 발달의 효과가 나타나지 않으며, 조편성에서 소외되는 학생이 생길 수 있다(정문성, 2002). 한편, 추첨 등의 무작위적인 방법이 가장 쉽고 효율적일 수도 있다. 추첨 카드를 사용할 경우에도 무선적인 수를 사용하거나 과학 문제나 역사적 인물 등을 적어서 활용할 수 있다. 무작위적 조편성은 우연성의 측면에서 평등하며 공평할 수 있으나, 최악의 상황도 발생할 수 있다는 점에서는 비교육적이다. 반면에, 교사가 집단을 구성할 경우에는 이러한 문제점을 최소화하여 성취 지향적이지 않거나 분열적인 행동을 유발하는 학생들이 함께 모이지 않도록 조절할 수 있다(Johnson et al., 1994). 협동학습에서 소집단 구성은 핵심적인 사안이므로 전적으로 교사가 주체가 되어야 한다는 주장도 있다. Vermatte(1998)는 일상 생활에서의 집단 구성, 즉 학교에서의 선생님이나 급우, 직장 동료나 고객, 동아리의 구성원 등을 자신이 모두 선택할 수 없으므로 교사가 강제적으로 소집단을 구성해 주는 것이 불합리한 것이 아니라고 주장하였다. 그러나 교사가 소집단을 조직하는 경우 학생들의 불만이 나타날 수 있으며, 이 경우 교사는 소집단을 구성한 기준이나 구성원의 다양한 능력 등을 언급하면서 소집단의 정체성을 만들어 주고 격려해 줄 필요가 있다(정문성, 2002).

한편, 집단 구성의 주체를 복합적으로 활용하는 것도 가능하다. 유층적 무작위 구성에서는 교사가 학생의 성적이나 성별이 편중되지 않는 최소한의 조건을 유지하면서 무작위로 집단을 구성할 수 있으며, 학생들이 소집단을 구성할 경우에 요약을 잘 하는 사람, 창의적인 사람 등과 같은 특정 기능을 가진 구성원이 반드시 포함되도록 제한할 수 있다. 또한 특수아나 지진아와 같이 소외되는 학생에 대해 후원자의 목록을 받고 이를 기초로 소집단을 구성함으로써 고립되는 학생이 생기지 않도록 하는 방안도 긍정적으로 제안된다(Johnson et al., 1994).

집단 구성의 기준은 성적, 성별, 교우 관계, 개인적인 흥미, 인종, 종교, 사회 계층, 지역, 학습 양식, 인성, 번호나 좌석 배치, 신체적 특성 등 다양하며, 이러한 집단 구성 기준의 측면에서 동질적인 소집단과 이질적인 소집단을 구성할 수 있다. Slavin(1995)은 소집단은 전체 학급에 대한 대표적인 분할(cross-section)이 되어야 하므로 이질적으로 구성되어야 하며, Vermatte(1998)는 협동학습에서 소집단 활동은 성적이 높은 학생이 낮은 학생을 가르쳐주는 형태가 대부분이므로 성적에 따라 이질적으로 구성하는 것이 바람직하다고 주장한다. 또한 과제를 지속적으로 수행하려는 인내와 열정을 가진 학생은 다른 구성원이 과제에 집중하도록 격려하고 그들의 역할 행동을 깨닫게 해주고 동기화 해주는 역할을 하므로, 인성은 소집단 구성에 중요한 변수임을 제안하였다. 그리고 사회 계층이나 종교의 특성에 따라 전형적인 사고와 행동을 하는 경향이 있으므로 이러한 다양성을 활용할 수 있으며, 왼손잡이와 같은 신체적 특성도 일상 생활의 문제를 해결하는 데 독특한 시각을 제공할 수 있다. 그리고 성별에 따른 이질적 소집단에서는 여자가 무시되는 경향이 적고 남자가 리더를 독점하지 않으며, 서로 다른 의사소통 방식을 경험하고 복잡하고 효과적인 이성 관계가 개발되는 등 성차를 이해하고 성평등 의식도 길러질 수 있다. 반면, 특정한 기능을 습득하는 과제와 같이 소집단 활동 내용의 성격에 따라 동질적인 집단 구성이 필요할 경우도 있다(Johnson et al., 1994).

소집단 구성의 가변성, 즉 집단의 지속 기간을 결정짓는 가장 큰 요인은 집단의 성공에 필요한 시간의 확보라고 할 수 있다(Johnson et al., 1994). 협동에 기반을 둔 집단은 적어도 1년, 이상적으로는 몇 년 동안 지속될 수 있으며, 비형식적인 협동학습 집단은 단 몇 분 또는 최대한 한 시간 정도 동안 유지되기도 한다. 소집단으로서 수행해야 하는 과제나 프로젝트는 하나의 개념에서부터 한 단원 또는 한 학기나 일년 이상에 걸쳐 있을 수 있다. 장기적인 소집단 활동이 요구되는 과제를 해결하지 못한 상태에서 집단이 해체되거나 재구성되면 학생들은 필요한 기능들을 학습하지 못할 것이다. 즉, 소집단 구성의 지속성이 결여될 경우에는 구성원간의 상호의존성이 약화되어 의미 있는 조활동이 나타나지 않게 된다(정문성, 2002). 한편, 다양한 학생들과의 상호작용을 경험하기 위해서는 소집단 구성원을 주기적으로 교환해줄 필요도 있다(변영계와 김광휘, 1999). 그리고 소집단의 지속 기간을 학생들에게 명시해 주어야 싫은 동료가 있어도 참을 수 있고 해체 시기에 헤어질 준비도 하게 된다(정문성, 2002).

한편, Galanes와 Brilhart(1991)는 집단 활동에 도움이 되는 사람의 특징을 다음과 같이 제시하였다: 1) 문제 해결에 필요한 지식을 가지고 있는 사람, 2) 새로운 정보나 아이디어에 개방적이며, 독선적이거나 편견을 가지지 않은 사람, 3) 긍정적인 자아상(self-image)을 가지고, 공격적이거나 수동적으로 의사소통하기보다 솔직히 자신의 주장을 펼치는 사람, 4) 의사소통을 하려는 의사가 있으며 토론에 기여하고 경청하는 사람, 5) 권위적으로 행동하지 않으며 다른 사람을 동등하게 대하는 사람, 6) 책임감 있게 자신의 일을 하고 집단을 위하는 사람, 7) 다른 사람이 정보를 이해하도록 기다리는 인내심을 가진 사람. 즉, 이러한 특징을 가진 사람이 고르게 포함되도록 소집단을 구성할 필요가 있다.

(2) 소집단 구성 방법에 따른 효과

집단의 크기와 관련하여, Alexopoulou와 Driver(1996)는 짝을 이루었을 때보다 4명이 한 조일 때, 불일치를 다루거나 견해를 타협하는 것이 상대적으로 쉽고, 학생들은 다른 구성원이 자신과 다른 견해를 가질 수 있음을 인정하게 되며, 정답을 찾기보다는 의미의 타협 쪽으로 주의를 돌리게 된다고 주장하였다. 그리고 협동학습에 대한 성공적인 연구들에서도 4명을 한 조로 사용한 경우가 많았다(Vermette, 1998). Jigsaw 모형에서는 6명의 소집단 구성이 성공적이기도 하였으나(Blaney, Stephan, Rosenfield, Aronson, & Sikes, 1977), 소집단의 인원수가 5명 이상일 경우 무임 승차자(free rider) 효과가 발생하기 쉬우며 토론에서 합의점에 도달하기 어렵다(Chan & Galton, 1999).

교사들은 학생들이 충분히 동기화 되어 있다면 집단 구성 방법은 어떤 것을 사용해도 좋다고 생각하고 있다. 즉, 학생들을 동기화하길 필요가 없는 경우에는 편의적인 소집단 구성을 선호한다(Chan & Galton, 1999). 학생이 소집단 편성의 주체가 되는 경우는 교우 관계에 의한 동질적 구성이 이루어지는데, 이러한 집단에서는 희소 자원의 사용, 문제 해결, 창의적 활동, 토론에서의 일치점 도달 등의 인지적 성취도 향상이 효과적이었다(Zajac & Hartup, 1997). 반면 이 경우 구성원간의 우정을 유지하는 것이 주된 목적이 되어 다른 사람의 관점에 도전하거나 주제에 대한 충분한 점검이 일어나지 않을 가능성도 있다(Barnes & Todd, 1995). 또한 협동학습에서 친구 사이나 보통의 급우 사이의 상호작용을 관찰하였을 경우 뚜렷한 차이를 보이지 않았던 연구 결과도 보고되었다(Berndt, Perry, & Miller, 1988). 그러나 McClelland(Hodson, 1998에서 재인용)는 친구 사이에서 효과적인 토론이 일어난 것으로 주장하는 등 교우 관계에 따른 집단 구성의 효과는 일관되지 않다.

일반적으로 능력에 따른 이질 구성이 무작위적인 집단 구성이나 편의에 따른 조편성보다 높은 성취도를 가져온다(Lou et al., 1996). Johnson과 Johnson(1997)도 집단 구성과 과제 수행에 대한 연구를 종합하여 대체적으로 이질적 구성이 유리하다고 주장하였다. 이들은 집단 구성의 기준을 개인적(personal) 특성과 능력이나 기능으로 구분하고, 개인적 특성은 나이, 성, 문화, 인종, 언어 등의 인구학적 차이와 내·외향성, 가치, 태도, 견해, 생활양식, 상호작용 양식, 학습 양식 등의 인성적 차이로 정의하여 소집단 활동 결과물의 유형에 따른 집단 구성의 효과를 정리하였다(표 3).

<표 3> 집단 구성이 결과물에 미치는 영향
결과물의 유형	개인적 특성	능력과 기능
지각적 또는 동작 기능이 요구되는 과제 (performance tasks)	소수 연구의 결과가 혼재되어 효과가 명확하게 밝혀지지 않음	소수 연구에서 능력에 따른 이질적 구성이 효과적임
정확한 답이 있는 문제 해결 등 인지적, 지적 과제 (intellectual tasks)	결론을 내리기에 충분한 연구가 수행되지 않았으나, 성에 따라 이질적인 집단이 효과적임	직접적인 관련 연구 없음
창의적, 판단 과제 (decision-making tasks)	(인성, 태도 등의 측면에서) 이질적 집단이 효과적임	능력에 따른 이질적 집단이 효과적임
집단의 응집성	이질적 집단의 응집성이 다소 떨어짐	직접적인 관련 연구 없음
집단 내 갈등	이질적 집단에서 갈등이 많이 발생함	직접적인 관련 연구 없음

문제 해결 과제에서 이질적인 집단 구성은 정답을 구할 확률을 증가시키므로 동질적인 집단보다 효과적이다. 집단의 문제 해결 성취도는 적어도 두 명 이상의 구성원이 정답을 발견할 능력이 있을 때 최대화되며, 발견적 성격(eureka)의 과제일 경우에는 한 명만 있어도 된다. 그리고 창의성이 요구되는 과제에서 집단 구성원이 이질적이고 유동적인 경우에 고정적인 집단보다 유연하고 창의적일 수 있으나, 이질적으로 구성한다고 하여 자신의 잠재력을 모두 발휘하는 것은 아닐 수 있다. 또한, 개인적 특성에 따른 동질 및 이질 구성이 응집력에 미치는 효과는 구성원의 흥미, 과제의 특성, 상호작용 정도에 따라 서로 다를 수 있다.

동질적 집단 구성의 단점의 단점으로는 1) 고차원적 의사결정이나 창의적 사고에 필수적인 논쟁이나 관점 사이의 충돌이 잘 안 일어난다, 2) 위험을 회피하는 경향이 있다, 3) 집단 사고(groupthink)에 빠지기 쉽다, 4) 정적인 상황에서는 잘 기능하지만, 상황의 변화에는 적응하기 어렵다. 등이 있다(Johnson & Johnson, 1997). 그러나 이질적 집단 구성원들의 다양성이 주는 영향은 긍정적인 것도 있지만, 부정적인 측면도 있다(Moreland, Levine, & Wingert, 1996). 구성원들의 권위 수준이 서로 다를 경우 갈등이 유발되며, 태도의 이질성은 집단의 응집성을 낮추어 가장 이질적인 구성원이 집단을 떠나야 하는 경우도 발생할 수 있다. 집단에서의 적절한 갈등은 경쟁의식 유발, 동기화, 다양한 사고 유발, 과제 수행에 적합한 구성원의 확인 등을 통해 성취 향상에 도움을 준다. 그러나 지나친 갈등은 시간과 에너지를 낭비하는 요소가 될 수도 있다.

) 집단 사고는 갈등을 최소화하기 위해 좋지 않은 내용에도 동의하는 것으로, 생각을 비판적으로 검토하거나 분석, 평가하지 않은 채 일치점에 도달하려고 할 때 발생한다(Beebe & Masterson, 1997).

동질적 집단 구성과 이질적 집단 구성의 효과는 과제의 종류에 따라서도 영향을 받는다. 문제 해결에 한가지 능력만이 요구되는 단순한 과제인 경우 상위 능력 학생끼리의 동질 집단이 가장 유리하지만, 다양한 능력을 요구하는 복잡한 과제인 경우에는 이질 집단이 유리하다(Lumpe, 1995; Noddings, 1989). 그리고 과제가 요구하는 조직성의 정도에 따라 통일성(unitary) 과제에서는 동질 집단이 유리하고, 분리성(divisible) 과제에서는 구성원들이 각각의 과제를 수행하면서 갈등이 일어나지 않을 경우 이질 집단이 유리하다. 또한 수렴적 사고를 요하는 과제는 동질 집단에서, 발산적 사고를 요하는 과제는 이질 집단에서 효율적으로 수행할 수 있다(Moreland et al., 1996).

동질 및 이질 집단의 성취도 향상은 구성원의 동기 요인으로 설명할 수 있다(Stroebe, Diehl, & Abakoumkin, 1996). 집단에서의 동기 향상(motivational gain)은 사회적 보상(social compensation), 쾰러 효과(K□hler effect), 대인 경쟁(interpersonal competition) 등으로 설명되는데, 사회적 보상은 누적적(additive) 과제에서 상대방의 능력이 낮을 경우 그것을 보상하여 집단의 성취를 높이려는 동기가 발생하는 것이다. 쾰러 효과는 결합(conjunctive) 과제에서 능력이 높은 사람이 상대방을 보상하는 것이 제한적일 때, 능력이 낮은 사람이 집단의 성취에 부적 영향을 미치지 않으려고 더 열심히 하는 동기가 생기는 것이다. 그리고 대인 경쟁은 구성원의 능력이 유사할 경우 상대방보다 더 잘하기 위해 경쟁하는 동기를 말한다.

협동학습에서는 일부 연구(Lawrenz & Munch, 1984; Lonning, 1993)에서 성취도 측면의 동질적 집단 구성이 성취도 및 태도에서 긍정적인 효과를 낳는 것으로 보고되었으나, 대부분의 경우 이질적 집단 구성이 많은 이점이 있다고 보고되었다(Johnson & Johnson, 1989). 그러나 이질적 소집단 구성의 효과는 개인의 능력 수준에 따라 서로 다르게 나타날 수 있다. Johnson과 Johnson(1985)의 연구에서는 이질적 협동학습 집단에서 모든 수준의 학생들에게 효과가 있었다고 보고된 반면, 초등학교 수학 과목의 경우 이질적인 소집단 학습에서 학업 능력 상위 학생과 하위 학생들의 경우에는 성취도와 파지에서 효과가 나타나지만 중위 수준 학생은 협동학습을 통하여 혜택을 보지 못하는 결과가 나타나기도 하였다(Peterson, Janicki, & Swing, 1981; Swing & Peterson, 1982). 또한 Wilkinson(1988)은 이질적 소집단 구성에서 상위 능력 학생은 점점 더 많은 활동을 하는 경향이 있으므로 학생들의 참여 수준에 있어 현재의 실태(status quo)를 유지시킬 뿐이라고 주장하였다. 그리고 Kenny, Archambault, Hallmark(1995)는 초등학교 4학년 영재아와 비영재아의 집단 구성 방법에 대해 연구하였는데, 영재아는 비영재아와 같은 집단에 있을 경우 성취도가 떨어지지 않으며 다른 학생과 친한 관계를 형성하고 리더가 되어 사회적 자아존중감이 향상된 반면, 비영재아는 영재아에 의해 성취도가 향상되지는 않으며, 자아존중감이 감소하고 과제 관련 활동에 덜 참여하는 것으로 인식되었다.

한편, Kulik과 Kulik(1982)은 중등학교에서 능력별 학급 편성의 효과에 대한 52개 연구를 메타분석 하였는데, 능력별 집단 편성의 평균 효과 크기(effect size)는 .10으로 매우 미약하였고 상위, 중위, 하위 능력 학급 사이에 학업성취나 자아개념, 태도 등에서 차이가 나타나지 않았다. 그러나 차별화된 교육과정이 제공되었을 경우에는 능력별 학급 편성이 유리한 것으로 나타났다. 또한 Springer, Stanne, Donovan(1999)은 과학, 수학, 공학, 기술 분야 대학생들의 소집단 학습 효과에 대한 연구의 메타 분석에서 학생 스스로 집단을 구성하는 경우와 무작위적인 집단 편성, 교수자에 의한 집단 편성이 성취도나 태도에 미치는 영향은 차이가 없다고 보고하기도 하였다.

국내에서 진행된 성취도에 따른 동질 및 이질적 소집단 구성에 대한 연구는 많지 않은데, 차이가 나타나지 않거나(전성연, 김수동, 고영남, 고영란, 2001) 학생들의 수준에 따라 효과가 서로 다르지만, 이질적 집단 구성이 다소 유리한 것으로 보고되고 있다(노태희, 박수연, 임희준, 차정호, 1998; 노태희 등, 1999)

Bowers, Pharmer, Salas(2000)는 학습 상황이 아닌 일반 작업 상황에서 성별, 능력, 인성 측면의 동질 집단과 이질 집단의 성취도를 비교한 13개 연구를 메타분석하였다. 전체적인 효과 크기는 작고 통계적으로 유의미하지는 않으나 이질 집단이 상대적으로 유리하다고 보고하였다. 그러나 과제 유형을 고려하지 않고는 집단 구성의 동질성의 상대적인 효과를 결정하기는 어렵다고 제안한다.

성별에 따른 소집단 구성 연구 결과, 1) 여성이 다수를 차지하는 소집단에서 여성은 소수의 남성이 과제를 잘 할 수 있도록 돕는데 많은 시간을 소모하며, 2) 남성이 다수를 차지하는 소집단에서 남성은 소수의 여성을 무시하고 고립화시키는 경향이 있으므로, 이런 경우 남성과 여성을 따로 구분하여 소집단을 형성하는 것이 좋으며, 3) 소집단 내에서 남성은 문제를 해결하고 계급화하고 권력을 유지하려는 반면, 여성은 공동체를 형성하고 서로 연결하려고 노력하며 공감대를 형성하려는 경향을 보인다고 알려졌다(정문성, 2002). 이에 대해, Ritchie(2002)는 소집단에서 과학 학습의 기회가 성별이나 집단 구성원간의 상대적인 지위나 권력 관계에 영향을 받으며 이를 지위 이론(positioning theory)으로 설명하는 것이 유용하다고 주장하였다.

소집단 구성의 가변성에 대하여, Ward(1987)는 능력에 따른 집단 구성이 고정된 채로 장기간 지속될 경우 학생들에게 부정적 영향을 줄 수 있음을 지적하였다. 한편, Webb(1984)은 성취도에 따른 동질 및 이질 집단의 시간에 따른 안정성에 대하여 연구하였는데, 초기에는 이질 집단의 성취도가 동질 집단에 비하여 높거나 유사하였지만 시간이 지남에 따라 차이가 크게 나타나지 않았다. 그리고 Stahl(1996)은 협동학습이 사회적 기술이나 태도, 학문적 성취에 미치는 영향은 성취도 측면의 이질적인 집단에서 4주 이상 성공적인 활동이 수행되어야 나타나고 그것이 유지된다고 주장하기도 한다.

소집단 구성의 안정성이나 가변성은 각각 장단점을 가진다. 소집단 구성이 안정적이고 잘 바뀌지 않을 경우, 학생들은 다른 사람의 학습 유형이나 능력, 개인적 특성에 친숙해지고 이를 통해 집단 행동 규칙을 만들어낼 수 있다. 또한 집단 구성원을 자주 교체해 줌으로써 다양한 학생들과 상호작용하고 개인간의 갈등이나 불일치를 피할 수 있다. 그리고 교사는 어떤 학생들끼리 조활동을 하는데 특별히 어려움이 있을 경우 구성원을 바꾸어 줌으로써 만족할만한 학습 조건을 만들기 쉬울 것이다. 그러나 집단 구성이 자주 바뀔 경우, 집단에서 항상 주도적인 역할을 하는 학생에 대해 다른 구성원들이 그 학생의 주도적 행동이 짜증나거나 집단의 과제 해결을 방해하지 않는 한 그러한 행동을 바꾸려고 노력하지 않을 것이며, 일부 유능한 학생이 수동적으로 집단 활동에 기여하지 않을 때에도 그 학생을 집단 활동에 끌어들이려는 노력이 줄어들 것이다(Good et al., 1992).

소집단 구성 방법에 대한 학생들의 인식도 조사되었다. Elbaum, Schumm, Vaughn(1997)은 읽기 수업에서 집단 구성 방법에 대한 초등학생들의 인식을 조사하였는데, 능력에 따른 동질 집단보다는 이질적 집단에서 동료의 도움을 받을 수 있고 협동적으로 읽기 과제를 수행할 수 있을 것으로 생각하고 있었다. 고등학교 지구과학 현장 학습(fieldwork)에서 집단 구성에 대한 인식을 조사한 결과(Kempa & Orion, 1996), 학생들은 학습 과제를 수행하는 데 긍정적인 기여를 하는 능력 있는 학생이나 친한 친구와 같은 조에서 활동하기를 원하였다. 여기에서 집단 구성원이 과목에 대한 지식과 기술을 많이 가지고 있기를 바라며, 집단 학습을 관리하는 능력은 중요하게 고려하지 않았다. 그리고 집단 구성원의 능력에 대해서는 이질적인 집단 구성을 선호하였고, 흥미가 유사한 동료와 학습하기를 원했다. 즉, 학생들은 집단 내에 공통의 관심사가 존재하는 것이 효율적인 학습의 선행 요건이며, 구성원의 다양한 지식이나 기술이 서로 다른 기여를 한다고 생각하고 있었다. 한편, 국내의 경우 현장 과학교사들은 협동학습에 대한 인식의 부족으로 인하여 능력에 따른 이질적인 집단보다는 동질적인 집단 구성이 바람직하다고 생각하고 있었다(곽영순, 2001).

(3) 소집단 학습에서의 상호작용

사회적 상호의존성을 강조하는 소집단 학습에서는 구성원간의 활발한 상호작용이 필수적이다. 소집단 학습 과정에서의 상호작용에 대한 연구는 상호작용 양상에 대한 상세한 기술 및 그에 영향을 미치는 요인 탐색, 그리고 특정 상호작용과 인지적, 정의적 효과와의 상관에 대한 조사 등의 측면에서 이루어졌다.

Richmond와 Striley(1996)는 실험 활동에서 고등학생들의 대화를 분석한 결과, 집단 내에서 특정한 사회적 역할이나 리더십 형태가 나타나며 이것은 학생들의 과학적 이해에 영향을 미쳤다. 포용형, 설득형, 소외형 등의 리더 유형에 따라 학생들의 참여도나 활동에 대한 인식이 다르게 나타났는데, 포용형 리더 집단에서는 모든 학생들의 적극적인 참여가 이루어졌으나, 설득형 리더 집단에서는 리더를 중심으로 토론이 이루어졌으며, 소외형 리더의 경우에는 리더를 중심으로 과제와 무관한 토론이 주를 이루었다.

Alexopoulou와 Driver(1996, 1997)는 소집단 토론의 형태는 전진적(progressive) 토론과 퇴보적(regressive) 토론으로 구별되는데, 토론의 유형, 집단의 크기, 집단 구성에서의 성비 등에 따라 상호작용 양상에 뚜렷한 차이가 있음을 보고하였다. 전진적 토론에서는 질문하거나 평가하는 언어 유형이 많이 발견되었으며, 결과 제시나 이유 제시는 퇴보적 토론에서 많이 관찰되었다. 또한, 남학생들은 대결적 토론을 통해 전진하는 경향이 있는 반면, 여학생들은 기본적 합의를 유지한 상태에서 탐색을 통해 전진하는 경향이 있었으며, 4명이 조를 이룬 집단보다는 짝을 이룬 집단에서 성별에 따른 차이가 두드러졌다.

Webb(1985)은 협동학습에서 언어적 상호작용에 관한 연구들을 종합하여 학생들의 상호작용을 □비구체적 상호작용□, □도움 주기□, □도움 받기□, □연속적인 행동(도움 요청에 대한 응답)□ 등의 네 가지 유형으로 구분하고 학업 성취도와의 관계를 분석하였다. 비구체적 상호작용은 학생들의 일반적인 참여 빈도로, 상호작용의 유형이나 목적에 관계없이 모든 언어적 상호작용의 예를 합한 것인데, 이것은 성취도와 상관이 없었다. 도움 주기는 □모든 유형의 도움 주기□, □설명하기□, □단답식 반응□으로 구분하였다. 모든 유형의 도움 주기는 전반적으로는 성취도와 정적인 상관이 있었으나 일관된 결과를 보이지는 않았으며, 문제 해결 과정을 단계적으로 설명하거나 잘못된 부분을 상세히 가르쳐주는 설명하기는 일관되게 성취도와 정적인 상관을 보였다. 그리고 설명 없이 정답만 제시하거나 틀렸음을 지적하는 단답식 반응은 성취도와 무관하였다. 또한, 도움 받기도 □모든 유형의 도움 받기□, □설명 듣기□, □단답식 반응 듣기□로 구분하였는데, 단답식 반응 듣기는 성취도와 부적인 상관이 나타났으며, 설명 듣기는 전반적으로 성취도에 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 도움 요청에 대한 반응을 분석한 결과, 도움을 요청했음에도 불구하고 그에 대한 반응을 받지 못할 경우에는 성취도에 부정적 효과를 미치는 것으로 나타났으며, 단답식 반응을 받는 것도 성취도에 부정적이었다.

한편, Veeder(1985)는 협동학습에서 학생들이 도움을 받는 경우 그것이 자신에게 이득이 되기 위한 조건을 연구하였다. 첫째, 도움 받는 시간의 적절성이다. 소집단에서는 동료나 교사에게 바로 질문을 하거나 도움을 청할 수 있다. 둘째, 도움의 적절성이다. 도움을 요청한 학생은 대답에 대하여 재정의하거나 재질문을 할 수 있다. 셋째 도움의 정교성이다. 전체 학급의 대상으로 한 강의식 수업보다 소집단에서는 서로 질문하고 대답할 기회가 많으며, 질의 응답과 토론이 많을수록 설명되는 양이 많아진다. 넷째, 도움의 이해가능성이다. 소집단에서는 서로 마주보고 있으므로 질문자가 이해하지 못한 경우에는 반복 설명하거나 다른 방법을 찾을 수 있다. 또한 질문자는 자신이 이해하지 못한 내용을 자유롭게 표현할 수 있고, 학생들은 교사보다 다른 학생의 잘못된 생각을 쉽게 알 수 있다. 다섯째, 도움 받은 내용의 사용가능성이다. 협동학습에서는 질문에 즉각적으로 피드백을 받고 그 내용을 다른 문제를 해결하는 데 사용할 수 있다. 이러한 5가지 조건은 Webb(1989)이 19개의 수학과 컴퓨터 과목에서의 연구를 검토하였을 때에도 확인할 수 있었다.

우리나라에서도 소집단 학습 과정에 대한 연구가 최근 이루어졌다. 강석진(2000)은 중학생의 소집단 토론 과정에서 언어적 상호작용을 분석하였다. 연구 결과, 학생들의 개별 진술 분석에서 학생들의 이전 성취도와 지식 구성 과정에의 기여도 사이에는 뚜렷한 관계가 없었다. 그리고 상호작용 단위 분석에서는 부분 참여형 상호작용과 대칭적 상호작용이 상대적으로 많이 발견되어 학생간의 상호작용이 부분적이고 피상적인 것으로 나타났으며, 에피소드 분석에서는 제시된 의견의 수용이나 부분적인 정교화 유형이 가장 흔히 나타났고, 변증법적인 대화는 드물었다. 사회적 합의 형성을 강조한 전략을 사용하는 경우 인지 갈등 유발 전략 집단에 비해 전체 개별 진술이나 지식 구성 진술이 많이 나타나고 다수 참여형 및 정교화 상호작용이나 탐구형 에피소드의 빈도가 상대적으로 높아, 많은 학생들이 소집단 토론에 참여하였고 상호작용적인 정교화 토론이 진행된 것으로 나타났다. 그러나 이 연구에서 특정한 언어적 상호작용과 학습 결과와의 관계는 조사하지 않았다.

임희준(1998)은 협동학습 과정에서 발생하는 언어적 행동과 여러 변인들 사이의 관계, 성취 수준에 따른 언어적 상호작용 양상을 조사하였다. 언어적 행동은 적용 영역의 성취도 및 심층적 학습 전략, 학습 동기, 태도 등의 향상과 관련이 있었다. 그리고 상위와 중위 수준 학생 사이에는 언어적 행동의 빈도에서 차이가 없었으며, 소집단의 언어적 상호작용은 상위와 중위 수준 학생이 서로 협력하여 공동으로 의미를 구성해나가는 방식으로 일어났다. 즉, 과학과의 협동학습 과정에서는 수학과에서처럼 중위 수준 학생이 상위와 하위 수준 학생 사이의 설명을 주고받는 상호작용에 의해서 학습 과정에서 소외되는 것이 아니라, 적극적이고 활발하게 소집단 활동에 참여한다고 주장하였다.

이처럼 소집단 학습에서의 상호작용에 대해 다양한 교수 모형이나 학습 내용, 학습자 수준 등에 따라 연구가 진행되었다. 그러나, 아직 협동학습 과정에서 발생하는 학생들의 언어적 행동과 학생들 사이의 언어적 상호작용의 특징에 관하여 조사한 연구는 많지 않으며(Roth, 1997), 사회인지적인 측면에서 소집단 토론의 본질이나 메커니즘도 분명하게 밝혀져 있지 못하다(Alexopoulou & Driver, 1997).

(4) 소집단 구성 연구의 문제점

소집단 활동은 과제의 성격, 교사나 교수 방법, 개인이나 집단의 특성 등 다양한 변인(Good et al., 1992)이 영향을 주는 복잡한 과정이므로, 소집단 구성 방법의 효과를 알아보는 연구 또한 간단하지 않다. 일례로, 개인의 이전 성취도 측면에서 동질 및 이질적 집단을 구성할 경우에는 주의를 요하는데, 소집단 내에서 협동이 성공적으로 이루어지기 위해서는 개인의 학습에 필요한 기능과는 또 다른 기능을 필요로 하기 때문이다. 즉, 개별 과제에서 좋은 성적을 얻은 학생이 반드시 소집단 활동에서 가장 효율적인 구성원이 되는 것은 아닐 수 있다(Enerson, Johnson, Milner, & Plank, 1997). 또한 Bowers 등(2000)은 소집단 구성과 성취도의 관계에 영향을 미칠 수 있는 요인으로 집단의 크기, 과제의 유형과 난이도, 성취도 평가 방법 등이 있다고 주장하였다.

Moreland 등(1996)은 소집단 구성의 효과를 알아보기 위한 일반적 연구 모형과 이에 따른 가설을 제안하였다. 소집단 구성에 대한 연구는 자연적인 집단을 대상으로 장기적인 현장 연구가 바람직하며, 소집단 구성이 집단의 특징에 영향을 주는 모형은 <그림 2>와 같다.

<그림 2> 소집단 구성 효과 모형

개인은 집단 활동에 영향을 줄 수 있는 여러 가지 특성을 가지고 있는데, 그러한 특성이 중요하게 다루어지기 위해서는 집단 상황에서 돌출되어 나타나야 한다. 인구학적 특성은 측정이나 평가가 용이하지만, 능력이나 의견, 인성 등은 명확히 드러나지 않으며 집단 구성원의 행동에서 유추해야 한다. 여기에서 나타날 수 있는 가설은 다음과 같다.

가설 1. 개인적 특성 중 측정하기 쉬운 것이 소집단 구성 효과를 크게 나타낼 것이다.

가설 2. 측정하기 어려운 특성이 나타내는 소집단 구성 효과는 새로 형성된 집단에서는 나타나지 않을 것이다.

이러한 개인적 특성은 집단에 어떻게 분포되어 있는가에 따라 돌출되는 정도가 달라진다. 성별의 경우 동질적 집단에서는 성 차이를 볼 수 없지만, 이질적인 집단일수록, 즉 특성의 변량이 증가할수록 뚜렷이 나타난다.

가설 3. 소집단 구성 효과는 이질적일수록 강하게 나타날 것이다.

물론, 특성의 돌출성은 동질 집단에서도 가능하다. 집단 상황에서 특정한 개인의 특성에 주목하게 되는 것은 그것이 주어진 상황에 중요하게 작용한다는 이전 경험이 있기 때문이다.

가설 4. 상황이 고도로 구조화되어 있거나, 소집단 구성원이 공동의 관점을 공유한다면, 소집단 구성 효과는 좁은 범위에 한하여 나타날 것이고, 만약 효과가 있다면 그 설명력이 매우 클 것이다.

개인적인 특성이 드러난다면 집단 구성의 효과가 나타날 것이고 모든 구성원의 특성이 동등하게 기여할 수 있다. 그러나 여기에서 드러난 특성이 다른 구성원에게 감지되어야 하는 가시성(visibility)을 고려해야 한다. 소집단 활동에 더 많이 참여하는 사람이나 조장, 집단에 오래 있었던 사람의 특성은 더 잘 인지될 수 있다. 또한 분리적(disjunctive) 과제에서는 능력 있는 구성원의 영향이 크고, 공동 수행적(conjunctive) 과제에서는 가장 능력이 떨어지는 구성원의 영향이 크고, 자유 결정적(discretionary) 과제에서는 구성원의 상대적 능력이 중요할 수 있다.

가설 5. 소집단 구성원은 소집단 구성 효과에 동등하게 기여하지 않을 것이다.

가설 6. 개인의 기여는 다음과 같은 변인에 의존한다: 소집단 활동에의 참여 수준, 사회적 지위, 집단에서의 가시성과 관계된 상황적 요소.

마지막으로 개인적 특성들이 어떻게 결합하여 집단의 구조나 성취에 영향을 줄 것인가를 고려할 수 있다. 개인적 특성은 누적될 수도 있고, 상호작용을 할 수도 있는데, 이러한 변형 규칙(transformation rules)은 집단의 사회적 통합 수준과 관련된다. 집단의 사회적 통합은 구성원 사이의 환경적, 행동적, 정의적, 인지적 결합을 의미하며, 구성원들이 단순한 개인의 집합체가 아니라 집단의 일원으로서 사고하고 느끼고 행동할수록 집단 통합 수준이 높아진다. 누적적인 구성 효과는 사회적 통합 수준이 높지 않아도 가능하지만, 상호작용적 구성 효과는 사회적 통합 수준이 높은 집단에서만 나타날 수 있다.

가설 7. 누적적인 소집단 구성 효과가 상호작용적인 소집단 구성 효과보다 많이 나타날 것이다.

가설 8. 상호작용적인 소집단 구성 효과는 주로 자연적인 소집단에서 일어나고, 또는 사회적 통합의 수준이 높은 소집단에서 일어날 것이다.

Johnson과 Johnson(1997)은 소집단 구성 연구의 문제점을 다음과 같이 요약하였다.

a. 이질적 구성을 고려할 때, 어떠한 특성이 중요한지 결정하기 어렵다: 개인적인 특성이나 능력, 기능 등의 변인은 측정 가능하고 그에 따라 집단 구성을 할 수 있는 것은 사실이지만, 이들 변인이 집단 성취도에 실제로 영향을 주는 것인지는 명확하지 않다.

b. 복잡한 실제 상황에서, 하나의 특성이 큰 차이를 나타내리라고는 생각할 수 없다: 다양한 특성을 동시에 연구하는 것이 중요하다. 성, 인종, 나이, 인지 양식 등을 동시에 추적하는 연구가 필요하다.

c. 소집단에 부여되는 과제는 다양하다: 언제 어떤 과제를 수행해야 할지 알 수 없으므로, 가장 안전한 방법은 이질적인 구성을 최대한 유지하는 것이다.

d. 다양성이 무엇인지 말하기 어렵다; 외부에서 볼 때는 이질적으로 구성되었다고 하여도, 소집단 구성원들이 이질적으로 느끼지 않을 수 있다. 자아-유목화(self-categorization) 이론에 의하면, 개인은 소집단 내의 구성원들이 상대적으로 비슷한 점을 가지고 있고 다른 소집단 구성원과 상대적으로 다른 점이 있을 때 심리적인 집단감(ingroups)을 형성하며, 이것이 소집단의 응집이나 협동 등의 행동에 영향을 준다. 어떤 특성에 따라 이질적이거나 동질적인 것을 판단하는 데는, 그 특성이 집단간에 어떻게 배분되었는가가 중요하다.

e. 소집단 구성과 과제가 어떻게 상호작용하여 성취도에 영향을 주는지 거의 알려져 있지 않다: 다양성을 이용하여 성취도를 향상시키기 위한 제언을 하기 위해서는 구체적이고 통제된 인위적 상황에서 많은 연구가 수행되어야 한다.

f. 소집단 구성원은 이질적인 동시에 동질적이다: 어떤 특성에 대하여는 이질적이라 하더라도 다른 특성으로는 동질적이다. 완벽하게 이질적인 집단을 구성하는 것보다는, 이질적인 구성을 하여 긍정적인 결과를 최대화하고 부정적인 영향을 최소화하는 것이 중요하다.

그리고 이들은 소집단 구성원 사이의 다양성이 미치는 장점을 최대한 이용하는 방법으로, 1) 소집단 구성원 사이의 긍정적 상호의존성을 높은 수준으로 유지함, 2) 구성원의 다양한 개인적 특성을 융합하고, 가치의 복합에 근거한 상위적인 집단 일체감(superordinate group identity)을 형성함, 3) 솔직한 토론을 허용하는 인간적인 관계를 통해 개인간 차이를 정교화함, 4) 서로 다른 문화, 인종, 역사적 배경, 사회적 지위, 성, 나이 등에 따른 구성원간의 오해(miscommunications)를 명확히 함 등을 제안하였다.

또한 Moreland와 Levine(1992)은 소집단 구성에 관련된 연구를 할 때 주의할 점으로, 1) 소집단 구성 연구에는 시간을 중요하게 고려하여야 한다. 시간이 지남에 따라 소집단 구성이 바뀔 수도 있고, 구성원의 특성이 변할 수도 있다. 소집단 구성의 효과는 나이, 성, 인종 등의 특성에 대하여는 집단 구성 초기에 차이가 드러나며, 능력, 의견, 인성 등의 특성에 대하여는 시간이 지남에 따라 효과가 나타난다, 2) 여러 가지 특성의 효과를 동시에 보는 것을 고려하여야 한다. 예로, 인성에 따라 이질과 동질로 구성하며 동시에 성별 비율을 다르게 했을 때 문제 해결에 주는 영향을 연구할 경우, 이질 집단이 일반적으로 성공적이나, 이러한 차이는 소집단에서 여성의 비율이 증가함에 따라 줄어들기도 한다, 3) 소집단 구성원들이 자신 또는 다른 소집단에 대하여 어떻게 생각하는지에 대하여는 연구가 많지 않다 등을 제시하였다.

2. 인성과 학습

2.1 인성의 정의

인성의 개념은 학문 분야에 따라 서로 다르게 정의된다. 윤리교육 분야에서 인성은 인성교육의 측면에서 인간성, 심성, 인격, 성격, 도덕성, 성격과 인격의 통합 등 다양하고 포괄적인 개념으로 정의되고 있다(김국현, 2002). 일상적인 의미에서나 심리학 분야에서는 인격(character)이나 성격(personality)을 동의어로 사용하는데, 성격은 가치 중립적인 반면에 인격은 규범적이며 가치 평가적인 용법으로 구분하기도 한다(김태훈, 1997). 한편, 심리학자들은 타고난 특성은 기질(temperament)이며 획득된 특성은 인격으로, 인성은 천성적, 후천적 특성들이 하나의 독특하고 구별되는 전체로 통합된 것으로 본다.

민경환(2002)은 성격 개념의 5가지 특징을 정리하였는데, 첫째 성격은 내적 속성이므로 직접 관찰될 수 없으며 외적으로 접근할 수 있는 현상을 관찰함으로써 간접적으로 측정될 수 있다. 둘째, 성격은 정신 신체적 체계들(인지, 감정, 행동)의 통합과정이다. 즉 성격심리학에서는 부분적인 심리과정들보다는 이들이 어떻게 통합되어 전체로거 작용하는지에 관심을 갖는다. 셋째, 개인은 고유한 성격을 갖고 있다. 성격은 개인에 따라 다르며, 여러 사람들에게 보편적으로 적용될 수 있는 성격 차원이 있다. 넷째, 성격에는 일관성이 있다. 심리학자들은 성격이 시간에 따라 상당히 안정적이며 다양한 상황에서의 개인의 행동결정에 중요하게 작용한다. 다섯째, 성격은 역동적이다. 성격은 개인 내적으로 역동적일 뿐 아니라 외적인 상황과 상호작용하며 변화한다. 즉, 성격은 기질을 핵심으로 하며 심리적, 사회적 환경 변화에 따라 달라질 수 있는 다차원적인 구조를 가진다(박아청, 2000).

본 연구에서는 인성을 가치 중립적인 개인의 특성인 성격(personality)과 같은 의미로 사용한다. 즉, 인성을 교육적 변화의 대상인 도덕적(moral) 특성으로 생각하기보다는 쉽게 변하지 않는 학생들의 특성 변인(trait variable; Pervin & John, 1997)으로서 학습이나 교육에 매개적 역할(mediating role)을 하는 것으로 제한한다.

2.2 학습자 변인으로서의 인성

인성 특성이 개인의 성취나 학습에 관계된다는 과학적 증거가 많이 있으나 교육에서 인성 요인의 역할은 간과되어왔다(Furnham & Heaven, 1999). 즉, 외향성이나 신경성(neuroticism) 등의 인성 요인을 다른 학습 관련 변인에 추가하여 함께 생각할 경우 현상에 대한 설명력을 증가시킬 수 있을 것이다. 일반적으로 인성에 따라 선호하는 학습 분위기가 달라질 수 있다. 예로, 내향적 학생은 조용한 곳을 좋아하므로 노래나 TV의 영향을 많이 받고 1일 이상의 장기 기억을 잘하는 반면, 외향적 학생은 소란스러운 곳에 영향을 많이 받지 않으며 단기 기억을 잘한다. 또한, 외향적 학생은 지루하고 긴 과제보다는 짧고 흥미 있는 과제를 좋아하며, 에세이 형태보다는 세미나 형태의 구두 과제를 잘 한다. 그리고 내향성은 과학 성적을 예언해주는 반면, 외향성은 사회 과학 과목 성적과 관련을 가진다.

학습과 성취에 관련된 또 다른 인성 요인은 불안이다. 학생들의 성취도에 영향을 주는 것은 특성 불안(trait anxiety)이 아니고 상태 불안(state anxiety)인데, 불안 요인은 쉬운 문제에서는 성취도 증가에 기여하지만 어려운 문제에는 영향을 주지 않는다. 불안은 정보의 추출 과정에만 영향을 미치며 다른 정보 처리 과정에는 관련되지 않을 수 있으며, 언어 추리는 방해하지만 공간 추리에는 영향이 없다. 외향성과 불안 요인이 성취도에 영향을 미치는 것으로 중요하게 다루어져 왔지만, 그 효과는 과제의 유형, 혼동 요인의 유무, 과제의 복잡성 등, 학생의 지적 수준, 학교의 유형, 과목 등에 따라 다르게 나타난다(Furnham & Heaven, 1999). 한편, Braden(1995)은 인성과 성취 사이의 관련성에 대한 연구는 성취 동기, 조절점(locus of control), 귀인, 불안의 네 가지 영역으로 구분할 수 있다고 제안하였다.

최근 인성 분야의 연구에서는 5가지 인성(Big Five)에 대한 관심이 증가하고 있다. 인성을 외향성(extraversion), 유화성(agreeableness), 신경성 또는 안정성(emotional stability), 지능성 또는 개방성(intellect or imagination), 성실성(conscientiousness) 등의 5가지 범주로 나누고 각 범주에 해당하는 특성이 연구되고 있다. 예로, 외향성은 학교에서의 성공과 연결되고 내향성은 대학에서의 성취와 유의미한 상관을 가지며(De Raad & Schouwenburg, 1996), 신경성은 낮은 학문적 성취도 상관된다(De Fruyt & Mervielde, 1996). 벨기에의 대학생들을 대상으로 조사한 결과, 신경성은 언어나 역사 전공 학생들이 가장 높으며 그 다음으로는 심리학, 교육학, 자연과학, 공학 전공 학생 순이었다. 언어나 역사, 생명공학 전공 학생들의 외향성은 가장 낮았으며, 심리학, 사회 과학, 자연 과학 전공자는 개방성이 가장 높고 법학과 경제학 전공 학생의 개방성은 가장 낮았다. 법학, 경제학, 자연과학 전공 학생은 높은 성실성을 특징적으로 나타내며, 생명공학, 언어학, 역사, 심리학, 교육 전공자의 성실성은 낮았다. 그리고 자연과학 전공 학생은 유화성에서 가장 높은 점수를 나타냈다.

) 그러나, Paunonen과 Ashton(2001)은 5가지 인성 요인과 대학원생들의 성취도의 관계를 조사한 연구에서 각 인성 요인을 하위 범주로 구분하였을 때 예언력이 크고, 하위 범주들이 통합되었을 경우에는 행동을 반대로 예언하거나 설명력이 작을 수 있음을 주장하기도 하였다.

) 국내의 대학생에 관한 연구에서는 MBTI 인성 검사에 따른 성격과 전공과의 관련성을 조사하였는데(송미섭, 지은림, 1996), 인문 계열의 전공에서는 내향적 학생이 상대적으로 많았고, 미술이나 음악 계열에서는 외향적 학생이 상대적으로 많았다.

지금까지 유화성과 학문적 성취도 사이의 직접적인 관계는 거의 알려지지 않았다. 그러나, □조용한 태도□가 학습을 조장할 것이라는 가정 하에서, De Raad와 Schouwenburg(1996)는 유화성과 학습 동기 사이에 유의미한 상관이 있다고 제안하였다. 그 근거로, 공격적이고 소극적인(withdrawn) 아동이 비공격적이고 활동적인(outgoing) 아동보다 낮은 점수를 보이는 경향이 있다고 인용하였다.

성실성은 학습과 교육에 있어 가장 중요한 인성 변인으로 제안된다(De Raad & Schouwenburg, 1996). 성실한 개인은 성취 욕구, 조심성, 집중력, 인내력, 피조직성, 체계성, 효율성, 실제성, 꾸준함 등의 속성을 가지므로 학문이나 직장 상황에 성공할 가능성이 높다. 실제로 성실한 학생의 재시험 비율은 아주 낮으며, 학문적 성공을 가장 잘 예언한다. 개방성은 지능성으로도 분류되며, 독창성이나 통찰력과 관계된다. 즉, 5가지 인성 분류는 학문적 성공이나 학습 과정을 예언하는 데 유용하게 사용될 수 있다(Furnham & Heaven, 1999). 5가지 인성에 대한 연구는 성인을 대상으로 출발하였지만, 이것은 아동이나 청소년의 개인차를 기술하는 데에도 유용하게 사용될 수 있다(Mervielde & De Fruyt, 2000).

한편, 인성이 성취도에 미치는 영향은 다른 변인에 비해 크지 않을 수 있다. 학생의 나이나 능력, 성, 지역, 학급 조직, 학급 크기, 교수 방법, 교사의 인성 등의 요인이 인성과 성취도와의 관계에 영향을 줄 수 있으며(Entwistle; Furnham, & Heaven, 1999에서 재인용), 인성과 성취도의 관계에 대한 논문들에서 상관 계수는 유의미하지만 아주 낮게 보고된다. 또한 인성과 성취도 사이의 관계에 다른 매개 변인이 개입할 가능성도 제안되었다. Gallagher(1996)는 외향적 학생의 경우 성취 수준에 따라 서로 다른 대처 전략을 가지므로 모든 외향적 학생의 성취도가 낮은 것은 아니라고 설명하고 있으며, Barrick 등(1993)은 성실성이 직무 성취에 미치는 영향은 동기적 변인을 매개로 하여 이루어진다고 주장하였다.

그러나 De Raad와 Schouwenburg(1996)은 인성과 교육 및 학습에 관련된 문헌을 요약하여 인성이 지능, 동기, 성취 성향(achievement-orientation)등과 관련성을 가진다고 주장한다. 그들은 개인이 어떤 인성 영역의 기술을 개발하는 것이 가능하고 유용하다는 것을 전제로 하고 있다. 예로, 전형적인 외향적 학생이 어떤 상황에서 필요 이상의 적극적인 행동 양식을 자제하는 법을 배우는 것이 유용할 것이며, 전형적인 내향적 학생이 외향적인 상황에 대처하는 기술을 배우는 것은 매우 유용할 것이다. 또한 낮은 성실성을 가진 학생이 시간 관리법 등을 배워 효율을 높일 수 있다. 즉, 인성은 하나의 학습자 변인으로 연구될 필요가 있다.

2.3 인성과 학습의 관계에 대한 선행 연구

여러 가지 인성 요인 중 학습과의 관계가 가장 많이 연구된 것은 외향성이다. 외향적 학생은 주변의 사건에 민감하며, 단서나 생각, 기대, 가치, 흥미를 찾기 위해 외부적인 요인에 집중하고, 다양한 흥미를 가지고 있고 삶에 적극적이다. 이러한 학생은 학습에서 시행착오적인 접근을 하며 실제적이고, 활동적이고, 말이 많으며 다른 사람과 함께 있는 것을 좋아한다. 반면 내향적 학생은 자원이나 단서를 얻기 위해 자신을 돌아보며 흥미가 다양하지는 않으나 깊게 파고들며, 자신 내부의  직관이나 판단에 의존하며 반성적이고, 혼자 있거나 소수의 친구와 함께 있는 것을 좋아한다(Jonassen & Grabowski, 1993). 또한 외향적 학생은 발견적 학습에서, 내향적 학생은 수용적 학습에서 이득을 얻는다(Eysenck, 1996). 그리고 Matthews(1997)는 내외향성이 인지 유형(cognitive patterning)과 관련된다고 주장한다.

일련의 연구 결과를 종합할 때, 외향적 학생의 장점을 살리고 내향적 학생에게 도전감을 줄 수 있는 교수 조건은 1) 일관되고 잦은 정적 보상의 제공, 2) 상호작용이 강조된 소집단 지향 협력적 활동, 3) 많은 활동이 요구되는 경험, 4) 멀티미디어나 시청각 자료 등 자극적인 환경, 5) 발견 활동이 가능한 개방된 학급 공간, 6) 학생 개인이 서로 다른 학습 속도로 진행할 수 있도록 비구조화된 교재의 제시, 7) 귀납적인 수업 전개, 8) 진행 과정을 스스로 조절할 수 있는 기회 제공 등이며, 외향적 학생의 단점을 보완할 수 있는 교수 조건은 1) 지속 시간이 길지 않은 수업, 2) 어휘를 먼저 도입하는 활동, 3) 작은 기억 단위(chunk)로 정보를 제공, 4) 학습자에게 질문의 제시, 5) 개인적으로 성취 기준이나 목표를 정하도록 하기, 6) 내용에 대해 구두로 개요를 말해주거나 구조화된 개관을 제시, 7) 개념에 대한 확산적인 예나 예/반례의 쌍 제공, 8) 선이나 색, 화살표 등의 시각적 단서 제공, 9) 핵심 개념에 대한 분석, 개념도 그리기, 시각적 선행조직자 등이다.

반면에 내향적 학생의 장점을 살리고 외향적 학생에게 도전감을 줄 수 있는 교수 조건은 1) 구두 의사소통을 통한 부적 보상의 제공, 2) 조용한 개별적 독서, 3) 조건화 학습 수준이 높은 구조화된 교재의 제시, 4) 조용하고 비자극적인 분위기, 5) 구조화된 학습 환경의 제공, 6) 연역적 수업 전개 등이고, 내향적 학생들의 단점을 보완할 수 있는 교수 조건은 1) 신체적, 시각적, 의미론적 접근을 동시에 사용, 2) 피드백을 일관되고 공평하게 제공함을 확신시키기, 3) 신기하거나 불확실하거나 놀라운 것들로 주의를 환기시키기, 4) 시각적 선행조직자, 구조화된 개관, 개념도의 제시, 5) 강화된 피드백이나 학습자 스스로 피드백을 만들어내도록 유도, 6) 서술적 순서로 수업하기 등이다(Jonassen & Grabowski, 1993).

5가지 인성 특성과 학습의 관계에 대해서도 적지 않은 연구가 수행되었다(De Raad & Schouwenburg, 1996). 외향성은 활동성, 활력성, 강건성을 나타내고 내향성은 겸양성, 냉담성, 침울성을 나타낸다. 보통 외향적 학생이 학습 상황에서 성취도가 높을 것으로 예상할 수 있지만, 11-12살 이전에만 외향적 아동이 학교에서 더 우수하였고 대학교에서는 성공적인 학생의 외향성 점수는 낮았다. 이것에 대해 Eyesenk(1992)는 대학에서는 외향적 학생이 사회화에 집중하여 스포츠 등의 비학문적 성과물에 힘을 쏟으므로 학업에 집중하기 어렵기 때문이라고 설명하였다. Yates, Yates, Lippett(1995)도 8-12살 아동의 낙천적 태도와 학교 성취도 사이에 정적인 상관이 있다고 보고하였는데, 긍정적인 태도는 학습이나 이해하려는 욕구와 관련된다고 설명하였다. 또한 Goff와 Ackerman(1992)은 외향성과 대학교나 고등학교의 성적 사이에 부적 상관을 보고하였다. 그러나, 직업적 수행에서는 외향성이 예언력을 가짐이 보고되기도 하였다(Barrick & Mount, 1991; 1993).

유화성은 대인 관계에 가장 많이 관련된 인성 변인이다(Graziano, Jensen- Campbell, & Hair, 1996). 유화성은 개인이 사회적 생활과 관련된 문제를 다루는 데 관계되는데, 이러한 관점에서는 유화성과 학업 성취 사이의 직접적인 관계를 암시하지 않는다. 이러한 이유로 성취도를 예언하는 인성 변인에 대한 이전 연구에서 많이 사용되지는 않았다. 한편, 유화성은 인격(character) 교육에서는 중요하게 다루어졌다. 유화성이나 성실성과 관련하여, 좋은 시민은 믿을만하고, 다른 사람을 존중하고, 양심적이고, 스포츠맨십을 보인다. 또한, 주도성과 종속성, 집단성, 협동성, 리더십 등의 특성도 포함한다. 학업 성취도와 사회 정서적 적응 사이의 관계에 대하여, 공격적이거나 고립된(withdrawn) 학생은 적응적인 학생보다 성적이나 학습 습성, 지능이 낮다고 보고되었다(Vandell & Hembree, 1994). 즉 학교 문화를 지지적으로 개선함으로써 학생이 학교에 잘 적응하도록 할 수 있는데, 이러한 측면에서 협동학습과 갈등 해결 훈련은 학교 성취에 영향을 주며 학생의 평화적 태도를 증진시키는 수단이 될 수 있다(Stevens & Slavin, 1995). 또한, 대학생을 대상으로 한 연구에서 사회적 규범의 구성적 내면화는 학문적 성취의 긍정적인 요인이 될 수 있음이 제안되기도 하였다(Gough & Lanning, 1986).

성실성은 학습과 교육 뿐 아니라 유화성과 같이 인격 교육에서도 중요하게 다루어진다. 성실성은 초, 중등 학생 뿐 아니라 대학생의 성취도 예언해 준다(Wolfe & Johnson, 1995). 신경성 또는 안정성은 학교의 성취와 부적 상관을 가지며, 대학생의 경우에 신경성이 높은 학생에게서 단점이 명확히 나타나게 된다(De Raad & Schouwenburg, 1996). 교육에서 부적응적이거나 무기력한 성격 유형은 효과적인 학습에 장애가 될 수 있고, 과제 지향적이고 적응적이며 반응적인 학생은 장애를 극복하기 위해 효과적인 전략을 활용하게 된다. 효율적인 학습자가 되기 위해서는 자기 조절 능력이 있어야 하며, 이러한 학생은 학습 동기를 유지시키며 지식을 늘리기 위한 목표를 세운다. 또한 자기 조절적 학생은 자신이 아는 것과 모르는 것을 구분하고 자신의 노력을 인지하고 있다. 그리고 지능성이나 개방성은 예견성, 다양한 흥미, 풍부한 자원, 독창성, 예술성 등의 특성으로 인해 학문적 성취를 예언한다(Ackerman & Goff, 1994).

2.4 인성에 따른 집단 구성 연구

성공적인 집단을 특징짓는 요소로 집단의 응집성이나 인지적 문제해결 성향 등이 제안되지만, 이러한 요인은 이차적인 것으로 생각할 수 있다(Kichuk & Wiesner, 1997). 즉, 집단의 응집성은 구성원들이 서로 화합을 하여 갈등 없이 상호작용을 하려는 행동 성향을 조금이나마 가지고 있을 때 발생할 수 있다. 개인이 다른 사람과의 관계에서 나타내는 행동 특성은 자신의 인성에 영향을 받는다. 그러므로 집단의 성취를 조장하거나 방해하는 집단 구성원의 인성 조합에 대한 연구가 요구된다.

) 그러나 응집성과 집단 성취의 관계는 집단 내 규범(norm)에 따라 달라질 수 있다(Schmuck & Schmuck, 1997). 집단 규범이 성취를 조장하는 경우 응집성이 높을수록 성취도 증가하지만, 반대로 집단 규범이 성취에 반하는 경우는 응집성이 높을수록 성취는 감소한다.

인성에 따른 집단 구성 연구는 처음에는 주로 심리 실험실에서 창의성과 같은 분리(disjunctive) 과제에 대해 수행되었고, 최근에 5가지 인성이 강력한 인성 분류 모형으로 등장하면서 직장의 작업 상황에서 가산적(additive) 과제 수행에 대하여 연구되고 있다(Barrick, Stewart, Neubert, & Mount, 1998). 예로, 성실성은 여러 가지 종류의 과제에 대하여 개인의 성취와 가장 크게 연관성을 가지므로, 가산적 집단 과제에서는 구성원의 역할이나 다른 사람과의 관계 등에 무관하게 집단 구성원의 성실성이 높을수록 집단 성취도 높을 것으로 기대할 수 있다.

) Steiner(1976)는 과제의 유형을 아래와 같은 3가지 기준에 따라 구분하였으며, 과제나 집단 행위들에 의해 결정되는 결합 과정을 과제 요구(task demand)라고 정의하였다(집단심리학에서 재인용 301쪽)

기준	내용	과제유형	예
과제 분할 가능성	하위과제 있음	분할 가능(divisible) 과제	집짓기, 식사 준비
	하위과제 없음	단일성(unitary) 과제	책읽기, 수학 문제 풀기
과제 수행의 양과 질	양이 더 중요	극대화(maximizing) 과제	아이디어 많이 내기, 물건 들어올리기
	질이 더 중요	최적화(optimizing) 과제	최상의 아이디어 찾기, 수학 문제 해결
개인의 투입과 집단 산출의 관계	개인 투입의 합산	가산(additive) 과제	눈 쓸기, 줄다리기
	개인 투입의 평균	상보(compensatory) 과제	물체의 무게, 온도에 대한 개인의 추정값 평균하기
	개인 판단에서 선택	분리(disjunctive) 과제	수학 문제, 수수께끼, OX형 문제
	모두가 산출에 기여	결합(conjunctive) 과제	등산, 계주, 행군
	개인의 투입에 대한 산출을 집단이 결정	자유재량(discretionary) 과제	수학 문제에서 최선의 답 결정

Barrick, 등(1998)은 총 652명 51개 전자 조립이나 고무 가공 등의 작업 집단을 대상으로 능력이나 인성 측면의 집단 구성과 집단 작업 과정이나 효율성의 관계를 연구하였다. 집단 구성 변인을 각 집단 구성원의 능력이나 인성의 평균, 변량, 최소값, 최대값 4가지로 구분하였고, 집단의 응집성과 생존성, 집단 내 갈등과 의사소통, 직무 수행도 사이의 상관 계수를 조사한 결과는 <표 4>와 같다.

<표 4> 집단 구성 변인과 집단 과정, 효율성의 관계
		응집성	생존성	갈등	의사소통	직무 수행
능력	평균	n.s.	(／)	n.s.	n.s.	(／)(H1)
	변량	n.s.	n.s.	(１)	(／)	n.s.
	최소값	n.s.	n.s.	n.s.	(／)	n.s.
	최대값	(１)	n.s.	n.s.	n.s.	n.s.
성실성	평균	n.s.	n.s.	n.s.	n.s.	(／)(H2)
	변량	n.s.	n.s.	n.s.	n.s.	(１)
	최소값	n.s.	n.s.	(１)	(／)	(／)
	최대값	n.s.	n.s.	n.s.	(１)	n.s.
유화성	평균	(／)(H6)	n.s.(H3a)	(１)	n.s.	(／)
	변량	(１)	n.s.	(／)	(１)	n.s.
	최소값	(／)(H6)	n.s.(H3b)	(１)	(／)	(／)
	최대값	(１)	n.s.	(／)	(１)	n.s.
외향성	평균	(／)(H6)	(／)(H4a)	(１)	(／)	n.s.
	변량	(／)(H6)	n.s.(H4b)	n.s.	n.s.	n.s.
	최소값	(／)	(／)	(１)	(／)	(／)
	최대값	(／)	n.s.	n.s.	n.s.	n.s.
안정성	평균	(／)(H6)	(／)(H5a)	(１)	(／)	(／)
	변량	n.s.	n.s.	n.s.	n.s.	n.s.
	최소값	(／)(H6)	n.s.(H5b)	(１)	(／)	n.s.
	최대값	n.s.	n.s.	n.s.	n.s.	n.s.
n.s.: non-significant, (／): positive correlation, (１): negative correlation

이들이 검증한 내용은 다음과 같다: 구성원의 능력(H1)과 성실성(H2) 평균이 높을수록 직무 수행도가 높았으나, 구성원의 유화성 평균(H3a)이 높거나 가장 낮은 유화성을 가진 구성원의 유화성(H3b)이 높을수록 집단의 생존성이 증가하는 것은 아니었다. 그리고 구성원의 외향성 평균(H4a)이 높을 경우에는 집단의 생존성이 증가하나, 변량(H4b)이 클 경우 집단의 생존성이 증가하지는 않았다. 또한 구성원의 안정성 평균(H5a)이 높을수록 집단의 생존성이 크지만, 가장 낮은 안정성을 가진 구성원의 안정성(H5b)이 높을수록 집단의 생존성이 증가하지는 않았다. 집단의 응집성이 높을수록 생존성이 높으며, 집단의 응집성은 구성원의 유화성이나 안정성의 평균과 최소값, 외향성의 평균과 변량이 클수록 높았다(H6). 이외에도 흥미 있는 결과는 구성원의 인성 최소값이 미치는 영향이다. 집단에 성실하지 않거나 유화성, 외향성, 안정성이 아주 낮은 사람이 한 명이라도 포함된다면(낮은 최소값), 집단의 직무 수행도는 떨어지고 응집성이 낮으며 갈등이 많아지고 개방적인 의사소통이 줄어들게 되므로 집단 구성에 주의를 요한다. 또한 집단 구성을 나타내는 방법 중 평균과 최소값이 다른 방법에 비하여 집단의 성취를 예언하는 변인으로 중요하게 사용될 수 있음을 알 수 있다. 그리고 집단 과제의 성격도 가산적인지 결합적인지 정확히 명시해 주어야 한다.

Neuman 등(1999)도 82개 판매 보조 작업 집단의 인성 구성과 집단 효율성의 관계를 조사하였다. 이들은 집단 인성의 상승 효과(TPE; team personality elevation)와 다양성 효과(TPD; team personality diversity)를 구분하였다(표 5).

<표 5> 집단 인성의 상승 효과와 다양성 효과
집단 효과	TPE	TPD
정의	집단 인성의 상승 효과	집단 인성의 다양성 효과
측정	구성원 인성 값의 평균	구성원 인성 값의 변량
성취 모형	추가적 모형	상보적 모형
설명	인성이 유사하므로, 구성원들이 서로 잘 화합하여 의사소통을 잘하고 함께 활동하려는 동기가 높다.	인성이 이질적이므로, 집단의 성공에 필요한 역할이 분담될 수 있다.

TPD가 높은 집단은 구성원의 인성이 이질적이며 낮은 집단은 동질적인 집단이고, 집단 성취를 설명하는 모형은 추가적(supplementary) 모형과 상보적(complem- entary) 모형으로 구분할 수 있다. 추가적 모형에서는 동질 집단의 경우 구성원의 인성이 유사하므로 서로 잘 화합하여 의사소통이 원활하고 공동 작업에 대한 동기가 높아지며, 이질 집단의 경우에는 예로 성실성이 높은 구성원은 낮은 구성원을 자신의 책임을 다 하지 않는 무임승차자(freeloader)로 인식하며 성실성이 낮은 구성원은 높은 구성원을 재촉자(rate-buster)로 인식한다. 상보적 모형에 따르면 구성원의 인성이 다양하므로 각자가 집단의 성공에 필요한 고유한 기능을 할 수 있다. 예로 이질 집단에서 외향성이 높은 구성원은 사교적인 리더의 역할을 하고 낮은 구성원은 수동적으로 따르는 입장을 취하므로 집단 성취가 높아지지만, 동질 집단에서는 외향성이 높은 구성원끼리 권력 갈등이 발생하거나 낮은 구성원끼리 서로 리더가 되기를 꺼리므로 집단의 활동이 비효율적으로 된다. 연구 결과, 성실성, 유화성, 개방성의 경우 TPE가, 외향성과 안정성의 경우 TPD가 집단의 성취와 정적 상관을 나타내었다. 즉, 집단 구성원이 전체적으로 성실하고 유화적이며 개방적일 경우, 또는 구성원의 외향성과 안정성이 다양할 경우 집단의 성취가 높았다.

Kichuk과 Wiesner(1997)는 419명의 대학원생을 대상으로 3명씩으로 구성된 생산 설계 작업 팀의 성취도와 인성 구성 사이의 관계를 연구하였다. 성공적인 집단은 일반적인 인지 능력 수준이나 외향성과 유화성이 높으며 신경성이 낮았다. 또한 성실성에서의 이질적 집단 구성은 성취도 증가와 부적인 상관을 나타냈다. 한편, Barry와 Stewart(1997)는 외향적인 학생 수와 집단의 효율성은 비선형적(∩) 관계를 가짐을 알아냈다. 즉, 집단에 외향적인 학생이 어느 정도 포함될 경우 효율성이 증가하지만, 너무 많아지면 리더와 따르는 사람의 상보적 역할이 배분될 수 없으므로 성취에 저해 요인이 된다.

집단 인성의 이질성의 효과를 연구할 경우에는 이처럼 상보성(compatibility) 개념이 주로 사용된다(Kichuk & Wiesner, 1997). 과제의 특성이 다양성을 요구할 경우에는 인성 유형이 혼합되는 것이 집단의 성취를 최적화하는 데 필요하다. 소수의 연구에서 인성 측면의 이질 집단이 동질 집단보다 성취도가 높았다(Hoffman, 1958; Hoffman & Maier, 1961). 하지만 인성의 다양성은 갈등을 유발할 수도 있다(Hoffman & Maier, 1961). 이 경우 유사성 이론에 의해 동질 집단에서는 상호 유인력이 생기지만 이질 집단에서는 분열적 긴장(Tziner, 1985)이 발생하는 것으로 설명된다. 그 결과 구성원의 인성 성향과 일치하지 않는 집단에 놓인 사람은 좀 더 적절한 집단으로 이동하기를 바라며(George, 1990), 집단의 생산성을 방해한다. 이와 같은 두 가지 상반된 개념이 사용되는 것은 과제의 특성에 따라 집단의 인성 구성의 효과가 다르게 나타나기 때문이다(Kichuk & Wiesner, 1997).

이처럼 특정 과제에 적합한 인성 특성을 확인한다면 집단의 수행을 예언할 수 있는 인성 구성 방법을 찾을 수 있으며(Driskell, Hogan, & Salas, 1987), 이를 통해 효율적인 집단이 구성될 수 있을 것이다. Boekaertts(1996)는 인성과 학습 심리에 대한 연구에서 인성과 학습의 상호작용을 논의하였다. 그는 특정 학생이 특정 학습 상황에 어떻게 반응할지, 학생과 교수 상황이 서로에게 어떻게 영향을 미치는지, 상황과 그 영향이 시간에 따라 어떻게 변화하는지 구체적이고 유용하게 예언할 수 있는 연구가 필요하다고 제언하였다.

Windschitl(2001)은 중학생을 대상으로 순환계에 대한 시뮬레이션 학습 활동에서 동료의 자기주장성이 개념 변화에 미치는 영향을 조사하였다. 교사가 평가한 자기주장성은 개념 변화 점수를 예언하지 못하였으나, 동료 학생이 평가한 자기주장성은 사전성취도와 자아효능감의 설명력을 제외한 경우에도 개념 변화 점수를 부적으로 예언하였다. 자기주장적인 동료는 시뮬레이션 환경에서 동료와의 관계를 분명히 말하며, □만약 …라면□이라는 가정을 더 하고, 동료가 어떤 행동을 하도록 더 지시하는 반면, 자기주장성이 낮은 동료는 동료가 제시하는 지시에 종종 순응하였다. 자기주장성이 낮은 학생은 방법적으로 열등하거나 관심이 없다기보다는, 활동을 순차적으로 완수하는 것에 초점을 두며, 시뮬레이션 환경에서 현상이 왜 어떻게 일어나는 지에 대해 표현을 많이 하지 않았다. 이 연구 결과는 교사가 학생들을 2명씩 짝지을 때 학생들의 능력 뿐 아니라 자기주장성에 대해 동질적으로 구성하는 것이 바람직함을 말해 준다.

국내의 경우 최근 학습 상황에서 인성 특성에 따른 소집단 구성의 효과가 연구되었다. 노태희 등(노태희, 한재영 등, 2000)은 고등학교 1학년 여학생 93명을 대상으로 공통과학 수업에서 내·외향성의 측면에서 동질적으로 소집단을 구성한 협동학습과 이질적으로 구성한 협동학습의 효과를 비교하였는데, 학업 성취도와 탐구사고력에서는 집단 구성에 따른 차이가 나타나지 않았다. 그러나 학생들의 자아존중감 검사에서 동질 집단에서는 내향적 학생과 외향적 학생의 차이가 크지 않았으나, 이질 집단에서는 외향적 학생의 자아존중감이 내향적 학생보다 높게 나타났다. 또한 외향적 학생은 내향적 학생에 비하여 의사소통 불안이 유의미하게 낮았으며 소집단 활동에 보다 활발하게 참여하였다고 인식하였고, 내향적 학생은 동질 집단에서의 토론 활동에 만족하지만 외향적 학생은 이질 집단에서의 토론 활동에 만족하는 경향을 나타냈다. 그리고 외향적 학생들은 조 구성원 모두와 원만하게 상호작용하는 반면, 내향적 학생은 소집단 활동에서 상호작용하기 어려운 학생이 상대적으로 많음을 알 수 있었다. 또한 의사소통 불안에 따른 동질 및 이질적 소집단 구성의 효과 비교한 연구도 수행되었는데(노태희, 서인호 등, 2000), 학업 성취도에서는 차이가 없었지만 학습 동기 중 관련성과 만족감은 이질 집단이 통제 집단보다 높게 나타났다. 또한 이질 집단의 학생들이 동질 집단 학생들에 비해 협동학습 과정에서의 도움 받기에 대한 기대감이 높았다. 한편, 의사소통 불안 상위 수준의 학생들은 하위 수준보다 자아존중감이 더 낮았고, 의사소통 능력에 대한 부족함을 많이 느끼고 있었다.

3. 유화성의 개념 및 특징

3.1 유화성의 개념

인성 심리학에서 유화성과 관련된 기본적인 인성 차원은 오래 전부터 인식되었지만 서로 다른 명칭으로 불려져 왔다(Graziano & Eisenberg, 1997). 즉, 이론가에 따라 사회적 흥미(social interest: 협동, 공감, 사욕 없음(selflessness), 타인과의 동일시의 특성을 나타냄), 적합성(conformity), 우호적 복종(friendly compliance), 선호성(likability) 등으로 표현되어 왔는데, 그 특성들은 서로 많은 부분 일치한다. Norman(1963)에 의해 agreeable-disagreeable의 관계가 제안된 이후, Goldberg의 자연어 연구에 기반한 5가지 인성 요인의 하나로 정리되어 연구되고 있다.

) 민경환(2002)은 agreeableness를 □우호성□으로 번역한다.

Costa와 McCrae에 의하면 각각의 5가지 인성 요인에는 6개의 하위 척도가 있으며, 이것과 각 인성 특성이 높거나 낮은 사람의 특성을 정리하면 <표 6>과 같다(Pervin & John, 1997에서 재인용). 5가지 인성 요인은 요인분석에 의해 구분되며, 측정의 신뢰도와 타당도가 높고 성인기에 이르기까지 비교적 안정적이다. 또한 우리나라를 포함한 여러 문화권에서 일관성 있게 발견되며, 동기나 정서 등의 다른 심리적 특성과 관련성을 보인다. 그리고 5가지 인성은 특성(trait) 차원으로서, 이와 같은 특성 이론에 근거하여 제작된 성격검사들은 성격의 개인차를 기술, 설명하고 개인의 미래 행동을 예언하거나 적응을 도와주는 데 유용한 도구로 활용될 수 있다(민경환, 2002).

유화성에 대한 6개의 하위 척도에 따른 특성은 다음과 같다(Piedmont, 1998).

a. 신뢰(trust): 이 척도에서 높은 점수를 얻는 사람은 다른 사람이 정직하고 좋은 의도를 가지고 있다고 믿는다. 높은 점수를 얻는 사람의 특징은 관용적이고(forgiving), 신뢰하며(trusting), 평화적(peaceable)이다. 낮은 점수를 얻는 사람은 냉소적이고(cynical) 회의적이며(skeptical) 다른 사람이 부정직하고(dishonest) 위험하다고(dangerous) 가정한다. 낮은 점수를 얻는 사람의 특징은 경계적이고(wary), 비관적이며(pessimistic), 의심이 많고(suspicious), 매정하다(hard-hearted).

<표 6> 5가지 인성의 특성 비교
인성 요인의 하위 척도	높은 사람의 특징	낮은 사람의 특징
신경성: 불안, 분노를 수반한 적대감, 우울, 자의식, 충동성, 상처받기 쉬움	걱정이 많음, 신경질적, 감정적, 불안정한, 부적격적, 심기증적인	침착한, 이완된, 냉정한, 대담한, 확고한, 자족적인
외향성: 따뜻함, 사교성, 자기주장성, 활동성, 흥분추구, 정적 정서	붙임성 있는, 활동적인, 말이 많은, 대인-지향적, 낙천적, 재미를 추구하는, 애정이 넘치는	과묵한, 근엄한, 힘없는, 초연한, 과제-지향적, 수줍은, 조용한
개방성: 환상, 미적 감수성, 감정, 행위, 관념, 가치	호기심 많은, 흥미가 다양한, 창의적, 독창적, 상상력이 풍부한, 비전통적인	평범한, 현실적인, 흥미가 편협된, 기교 없는, 비분석적인
유화성: 신뢰, 솔직함, 이타성, 순종성, 겸손, 온유함 (trust, straightforwardness, altruism, compliance, modesty, tendermindedness)	상냥한, 착한, 잘 믿는, 도움을 주는, 용서하는, 속기 쉬운, 솔직한 (soft-hearted, good-natured, trusting, helpful, forgiving, gullible, straightforwardness)	냉소적인, 무례한, 의심이 많은, 비협동적인, 보복적인, 무정한, 성급한, 다른 사람을 잘 다루는 (cynical, rude, suspicious, uncooperative, vengeful, ruthless, irritable, manipulative)
성실성: 유능함, 질서, 의무감, 성취노력, 자기절제, 신중함	정돈된, 의지할 수 있는, 근면한, 자기 수양적인, 규칙적인, 세밀한, 꼼꼼한, 의욕적인, 끈기 있는	목적이 없는, 신뢰 못할, 게으른, 부주의한, 엄밀하지 않은, 태만한, 의지가 약한, 쾌락적인

b. 솔직함(straightforwardness): 높은 점수를 얻는 사람은 솔직하고(frank), 진실하며(sincere), 꾸밈이 없다(ingenuous). 이러한 사람의 특징은 단도직입적이고(direct), 솔직하며(frank), 숨김이 없고(candid), 꾸밈이 없다(ingenuous). 낮은 점수를 얻는 사람은 아첨(flattery)이나 교활함(craftiness)과 사기(deception)로 다른 사람을 다루려는 성향이 있다. 이들은 이러한 전략이 필요한 사회적 기능이라고 생각하며 솔직한 사람을 순진하다고 생각한다. 이러한 사람의 특징은 약삭빠르고(shrewd), 교묘하며(clever), 매력적이다(charming). 이 척도에서 낮은 점수를 얻는 사람은 진실을 과장하며 자신의 참된 감정을 표현하는 데 조심스럽지만, 이들을 부정직하고(dishonest) 부정하다고(manipulative) 해석하면 안 된다. 특히 이 척도를 거짓에 대한 지표나 인성 검사의 타당도를 측정하는 도구로 사용할 수 없으며 고용 등의 상황에서 정직함을 예언해주는 것으로 생각하면 안 된다.

c. 이타성(altruism): 높은 점수를 얻는 사람은 다른 사람의 행복에 많은 관심을 가지고 있으며, 관대하고(generosity), 다른 사람을 배려하며(consideration of others), 도움이 필요한 사람에게 도움을 준다. 다른 사람은 이들을 따뜻하고(warm), 상냥하며(soft-hearted), 온화하며(gentle), 관대하고(generous), 친절하다고(kind) 생각한다. 낮은 점수를 얻는 사람은 다소 자기 중심적이고(self-centered) 다른 사람의 문제에 연루되기를 원하지 않는다. 이들은 이기적이고(selfish), 냉소적이며(cynical), 차갑고(cold), 속물 근성을 가진(snobbish) 것처럼 보인다.

d. 순종성(compliance): 이 척도는 대인간 갈등에 대한 반응에 관련된다. 높은 점수를 얻는 사람은 다른 사람에 양보하며(defer to others), 공격성(aggression)을 피하며, 용서하고 잊는다(forgive and forget). 순종적인 사람은 유순하고(meek), 부드럽다(mild). 이들의 특성은 공손하고(deferential), 남을 돌보며(obliging), 친절하다(kind). 낮은 점수를 얻는 사람은 공격적이고(aggressive), 협동보다는 경쟁하기를 좋아하며, 필요한 경우 분노를 거침없이 표현한다. 이들의 특성은 완고하고(stubborn), 엄격하며(demanding), 고집 세고(headstrong), 매정하다(hard- hearted).

e. 겸손(modesty): 높은 점수를 얻는 사람은 겸허하고(humble), 주제넘게 나서지 않지만(self-effacing), 그렇다고 자신감(self-confidence)이나 자아존중감(self-esteem)이 반드시 부족한 것은 아니다. 이들은 다른 사람들에게 겸허하고(humble), 삼가는(unassuming) 것처럼 보인다. 낮은 점수를 얻는 사람은 자신이 우월하다고 믿으며, 다른 사람은 이들을 우쭐대며(conceited), 거만하다고(arrogant) 생각한다. 병리적으로 겸손함이 부족한 것은 일부 자기도취증(narcissism)의 성향을 보인다. 이들은 다른 사람들에게 공격적이고(aggressive), 과시적이고(showing off), 억센(tough) 사람처럼 보인다.

f. 온유함(tender-mindedness): 이 척도는 동정(sympathy)과 다른 사람에 대한 관심을 측정한다. 높은 점수를 얻는 사람은 다른 사람의 요구에 감동받으며(being moved), 사회 정책에서 인간적인 측면을 강조한다. 이들의 특징은 우호적이고(friendly), 따뜻하며(warm), 친절하고(kind), 온화하며(gentle), 상냥하다(soft-hearted). 낮은 점수를 얻는 사람은 매정하고(hard-hearted), 연민에 호소하는 것에 감동 받지 않는다. 그들은 자신이 냉철한 논리에 근거한 이성적인 판단을 내리는 현실주의자라고 생각한다. 이들의 특징은 편협하고(intolerant), 차갑고(cold), 독단적이며(opinionated), 속물적이다(snobbish).

3.2 유화성의 특징

De Raad와 Schouwenburg(1996)은 5가지 인성 각각에 대하여 인성 특성이 높은 경우와 낮은 경우를 구분하고 인성 상호간의 교차된 특성을 표로 정리하였다. 이들은 AB5C 모델(Abridged Big-Five Circumplex model)에 근거하여 5가지 인성 요인(factors)과 90개의 특성 요소(facets)를 정의하였는데, 이러한 세분된 인성 묘사(기술)는 교육이나 학습에 관련된 서로 다른 인성 수준을 확인하고 적용하는 데 도움이 될 것으로 제안한다. 이중 유화성과 관련된 18개의 교차 특성 요소를 정리하면 <표 7>과 같다.

유화성의 가장 본질적인 요소는 협동성이다(Barrick et al., 1998). 즉, 유화적인 사람은 도움을 주며(helpful), 우호적이고(friendly) 온화하며(warm) 남을 신뢰하며(trusting) 관대하다(tolerant). Kichuk과 Wiesner(1997)는 유화성 요인의 특성을 가진 사람은 정중하고(courteous), 고분고분하며(flexible), 타인을 신뢰하고(trusting), 착하며(good natured), 협동적이고(cooperative), 관용적이며(forgiving), 상냥하고(soft-hearted), 관대하다(tolerant)하다고 설명하며 유화성을 선호성(likability)과 유사한 개념으로 사용하였다. Lindly와 Borgen(2000)에 의하면 유화성이 높은 사람은 다른 사람들을 동정하고 도와주기를 원하며 사람들이 모두 이타적이라고 믿는 반면, 유화성이 낮은 사람은 타인의 의도에 회의적이며 협동적이라기보다는 경쟁적이다.

<표 7> 5가지 인성 요인과 유화성의 교차 특성 요소
		유화성 상위	유화성 하위
외향성	상위	성심 어린, 친절한, 우호적인 (cordial, amiable, friendly)	오만한, 거들먹거리는, 열광적인 (domineering, bossy, hot-hearted)
	하위	겸손한, 온순한, 참을성 있는 (modest, meek, patient)	무뚝뚝한, 이기적인, 냉담한 (curt, selfish, aloof)
유화성	상위	상냥한, 평화적인, 친절한 (mild, peaceful, obliging)	-
	하위	-	적응 못하는, 완고한, 비타협적인 (unaccommodating, stubborn, irreconcilable)
성실성	상위	보살피는, 예의바른, 공평한 (caring, polite, fair)	의욕적인, 주장이 강한 (ambitious, thrusting)
	하위	고분고분한, 유순한 (flexible, pliable)	이기적인, 다루기 어려운, 거만한 (egotistical, recalcitrant, arrogant)
안정성	상위	관대한, 친절한, 정직한 (tolerant, kind, honest)	독재적인, 무정한, 완고한 (autocratic, heartless, inflexible)
	하위	온화한, 민감한, 방임적인 (gentle, sensitive, permissive)	성미가 급한, 언쟁적인, 위협적인 (ill-tempered, quarrelsome, snarly)
개방성 (지능성)	상위	인정 있는, 충직한, 이타적인 (humane, loyal, unselfish)	반항적인, 엄격한, 자기중심적인 (rebellious, demanding, self-witted)
	하위	자발적인, 봐주는, 착한 (willing, indulgent, good-natured)	편협한, 심술궂은, 탐욕스러운 (intolerant, malicious, greedy)

Barrick과 Mount(1993)는 유화성은 자율성이 많이 요구되는 직업에서의 성취를 예언하는데, 유화성이 낮을수록 자율적인 관리직에 더 많이 성공하였고 보고하였다. 그리고 Judge와 Cable(1997)은 유화성이 높은 사람은 지지적이고 집단-지향적인 작업 환경을 선호하므로 공격적이고 결과-지향적인 환경을 회피하는 경향이 있다고 주장하였다. 실제로 대학생들의 경우 유화성이 높은 학생은 아이디어나 자료나 사물을 가지고 공부하는 것보다 다른 사람과 함께 공부하는 것을 더 선호하였으며(Lindly & Borgen, 2000), 타인과 공동 작업이 가능한 과제를 선호하는 사고 유형을 가지고 있었다(Zhang, 2002; Zhang & Huang, 2001). 그리고 유화성은 훈련(training) 과정과 같이 사회적 상호작용이 많이 요구되는 상황에서의 성취를 유의미하게 예언해 준다(Salgado, 1997).

Graziano 등(1997)은 유화적인 사람은 다른 사람과 조화적으로 상호작용하려고 하며, 다른 사람들의 행동에 대하여 긍정적인 귀인을 하고, 경쟁적 행동을 최소화하며 과제 활동에서의 개인간 협조를 가치롭게 생각한다고 설명한다. 또한 유화성은 경쟁성을 매개로 하여 집단의 성취도에 부적으로 영향을 미친다고 주장하였다. Ross, Stewart, Mugge, Fultz(2001)도 유화성이 높은 대학생들은 과도한 경쟁을 싫어하며 성공을 위해 협동적으로 작업하려는 경향이 있다고 보고하였으며, Suls, Martin, David(1998)와 C□t□, Moskowitz(1998)는 유화성이 높은 사람은 낮은 사람보다 대인 갈등 상황을 더 고통스럽게 생각한다고 보고하였다.

한편, 유화성은 창의성과 부적 상관을 나타낸다. 유화적인 사람은 협동적이고 갈등을 피하려는 성격이 있으므로 일치성을 지향하고 복종적이며, 독립적인 판단이나 자율성은 지양한다. King, Walker, Broyles(1996)는 유화성이 낮은 대학원생일수록 창의적 과제 수행도가 높다고 보고하였다. 또한 유화성은 의미 지향적 학습유형(비판적이고 구체적인 처리 과정 및 지식 구성, 자율적 학습 조절)과는 상관이 없으며, 재생산이나 적용 지향적 학습 유형과 관련된다. 유화성이 높은 대학생의 경우 암기나 복창, 학습에 대한 외적 조절이 제공되는 학습, 지식을 적용하는 학습 유형과 유의미한 상관을 나타냈고(Busato, Prins, Elshout, & Hamaker, 1999, 2000), 의사소통 수업에서 역할 놀이를 통한 학습을 선호하였다(Bakx, van der Sanden, & Vermetten, 2002).

그리고 대학생의 경우 유화성은 성별에 따라 다르게 나타나며, 여학생이 남학생보다 높았다(Cramer & Imaike, 2002). 고등학생들은 유화성이 높을수록 학교에 대한 태도가 높았다(Heaven, Mak, Barry, & Ciarrochi, 2002).

이러한 연구를 종합할 때 유화성의 특징을 <표 8>과 같이 정리할 수 있다. 즉, 유화성의 특징을 한마디로 정리한다면 유화성이 높은 사람은 □테레사 수녀□와 같은 온화한 사람이며, 유화성이 낮은 사람은 □마키아벨리□ 같은 파렴치한 사람이라고 할 수 있다(Piedmont, 1998)

<표 8> 유화성의 특징
유화성 상위	유화성 하위
다른 사람들을 동정하고 돕기를 원함, 타인이 이타적이라고 믿음(긍정적 귀인), 지지적이고 집단 지향적인 작업 환경을 선호함, 갈등을 피함, 일치성을 지향함, 경쟁적 행동을 최소화함, 과제 활동에서의 개인간 협조를 가치롭게 생각함	다른 사람의 의도에 회의적임, 협동적이라기보다는 경쟁적임, 공격적이고 결과 지향적인 환경을 선호함, 창의적임(자율적이며 독립적)

3.3 집단 상황과 유화성

사회 집단에서 개인의 특성과 행동이 일대일로 대응되지는 않을 것이다(McCrae & Costa, 1989). 상황에 따른 행동의 일관성에 대하여 심리학 분야에서 많은 논쟁이 있었던 점을 고려하면 특정 행동은 상황 요구(situational demand)에 따라 민감하게 영향을 받을 것이기 때문이다. 예로, 집단에서 누가 주도적인 역할을 하는지의 여부는 구성원의 역할, 집단의 구조, 과제, 집단 상호작용 역학에 따라 달라질 것이다. 그러나 McCrae와 Costas(1989)는 여러 상황에 걸쳐 평균적으로 나타나는 개인 성향은 집단에서의 사회적 행동에 영향을 미칠 것으로 가정하고, 집단의 인성 구조에 대한 연구가 필요하다고 제언하며, 특히 외향성과 유화성이 사회적 행동에 관련된다고 주장하였다. Koole, Jager, van den Berg, Vlek, Hofstee(2001)도 유화성과 외향성은 상대적으로 탈상황적 인성 차원이며, 다양한 대인 상황에 걸쳐 나타나는 행동에 관련될 것으로 예상하였다.

유화성과 유사한 개인 특성에 대한 연구로, 우선 많은 연구들에서 호감이나 상호간의 유인성(attraction)은 집단의 생존성이나 구성원의 만족감과 관련됨이 알려졌다(Barrick, et al., 1998). 그런데 유화성을 선호성과 같다고 보았을 경우, 선호성과 집단의 성취도에 대한 연구 결과는 일관되지 않았다(Kichuk & Wiesner, 1997). 대부분의 연구에서는 집단 구성원의 선호성은 성취나 생산성과 유의미한 관계를 나타내지 않으며, 부적 관계가 나타난 경우도 있다. 정적 관계는 사회적 통찰과 집단의 성취, 유화성과 자아효능감(Thomas, Moore, & Scott, 1996), 집단 리더의 대인지향성과 집단의 만족감 등에서 나타났다. 이러한 결과에 근거하여 Driskell 등(1987)은 선호성이 사회적 과제(예, 훈련, 보조, 서비스)와 조작적/강요적 과제(예, 조직화, 타인의 동기화)의 성취에만 정적으로 관계된다고 주장하였다. 즉, 주어진 과제를 최적화하는 데 지적인 능력이 필요한 경우에는 유화성과 집단의 성취와는 관계가 없을 수 있다.

협동은 장기적인 집단의 생존성에 영향을 미치므로 집단의 유화성은 구성원들이 계속 함께 작업하려는 능력에 직접적으로 관련될 것이다. 즉 구성원의 유화성이 클수록 집단이 협동적으로 작업할 가능성이 크다. Graziano 등(1996)은 갈등이 유발되도록 고안된 과제에서 유화성은 갈등을 인식하는 것을 줄여주며, 유화적인 구성원은 반대 입장의 구성원들에게 긍정적으로 인식되고, 유화성이 높은 사람은 건설적인 갈등 해결 전략을 더 많이 사용하고 강제적 갈등 해결 전략은 잘 사용하지 않는다고 보고하였다. 또한 유화성 수준이 비슷한 구성원들은 갈등 관리 유형도 유사하므로 이견을 효과적으로 중재해 나가며 협동성을 증진시킬 수 있다(Jackson, Stone, & Alvarez, 1992). 실제로 Koole 등(2001)은 유화성이 협동과 정적 상관을 나타낸다고 보고하였다. 공동의 자원 사용에 대한 가상적 상황에서 유화성이 높은 사람은 자원이 고갈될 위험이 있는 경우 사용을 자제하는 행동을 많이 나타냈다. 그러나 외향성이 높은 사람은 집단 자원의 고갈 경고에 반응하지 않는 등 협동에 부적 상관을 보였다.

Barrick 등(1998)은 유화성이 개인 차원에서 성취도와 관계가 나타나지는 않지만, 집단 수준의 특성으로는 집단의 성취도나 생존성을 예언하는 변인으로 중요하게 다루어질 수 있음을 제안하였다. 또한 구성원간의 상호작용이 강조되는 상호적(reciprocal) 과제에서는 유화성과 개방성의 인성 특성이 중요하게 작용하며, 협상 기술을 요하는 과제에서는 다른 구성원과의 협동을 조장하는 인성 특성이 요구될 것으로 제안된다(Neuman et al., 1999).

즉, 소집단에서의 지배적 활동, 수동성, 효율적 협동 행동 등에는 인성 유형이 연관될 것이므로, □지배적이거나 공격적 학생은 소집단 과정에 어떤 영향을 미치는가?□, □독립적인 학생은 협동 소집단에서 다르게 행동하는가?□, □소집단 활동의 특징인 자유와 자기 조절에 학생들의 인성적 특성에 따라 어떤 반응을 나타내는가?□ 등에 대한 연구가 요구된다(Good et al., 1992).

유화성은 5가지 인성 중에서 대인 관계에 가장 많이 관련되어 있으며(Graziano et al., 1996), 그 기본적 특성이 생각과 지식, 기능, 가치의 전달 체계를 구성하는 상호개인간 관계와 의사소통에 대하여 다루므로 학습과 교육에 중요하다(De Raad & Schouwenburg, 1996). 즉, 주도성과 종속성, 집단성, 협동성, 리더십 등의 특성을 포함하는 유화성은 소집단 학습 상황에서 학생들의 행동에 영향을 미칠 것이다. 유화성이 높은 학생은 다른 학생과 조화를 이루고 도움을 주려고 노력할 것이며, 유화성이 낮은 학생은 자율적이고 경쟁적인 성향에 의해 집단 활동을 방해하거나 독특한 방식으로 기여를 할 수 있다.

한편, 소집단 활동에 개인이 기여하는 정도는 소집단 구성에 따라 달라질 수 있다. 즉, 다른 구성원이 우호적이고 순종적일 경우에는 활동적이고 솔직하게 행동하지만, 공격적인 구성원이 있을 경우에는 비활동적이고 의견 교환이 적어지는 경향이 있다(Graziano et al., 1997). 그러므로 소집단 구성원의 특성 분포에 따라 집단의 응집성과 화합성(compatibility)이 달라지며, 그 결과 집단의 목표 달성이나 구성원의 만족감 증진 등 소집단 활동의 효과에 차이가 나타날 수 있다(Shaw, 1981).

제 3장. 연구 내용 및 결과

1. 연구 Ⅰ: 과학 수업에서의 소집단 활동에 대한 학생들의 인식

1.1 연구 배경 및 목적

현대 과학의 발달 과정에서 동료 과학자 사이의 협력이 중요했듯이, 과학과 교육과정에서는 학생들 사이의 상호 협력과 활발한 토의가 이루어질 수 있는 소집단 활동이 강조되고 있다(교육부, 1999). 학습 과정을 학습자간 의미의 합의 과정으로 보는 사회적 구성주의에서도 소집단은 언어적 상호작용이 일어날 수 있는 장을 제공해 준다(강석진과 노태희, 2000). 그러나 지식의 습득이 중요시되는 우리나라의 중등학교에서는 아직도 수업이 주로 강의식으로 진행되고 있으며(이범홍, 1998), 소집단 학습이 이루어질 수 있는 실험 시간조차 교사 주도의 확인 실험에 그치고 있는 실정이다. 현장에서 형식적으로 진행되고 있는 소집단 활동을 내실화하고, 학생들의 활발한 참여를 유도하기 위해서는 효율적인 집단 활동이 일어날 수 있는 조건을 탐색할 필요가 있다.

효율적인 집단 활동을 설계하는 데 있어서 소집단 활동에 대한 학생들의 인식은 매우 중요하다. 개인은 집단 활동에 대해 독특한 경험이나 신념, 태도, 가치를 가지고 있으며, 이것은 집단에서의 상호작용이나 활동 결과에 영향을 줄 수 있기 때문이다(Freeman, 1996). 실제로 외국 학생들의 경우, 소집단 활동이 자신의 학습에 도움이 된다고 생각하고 있다(Kempa & Orion, 1996). 국내에서도 협동학습이나 토론과 같은 특정 소집단 학습에 대한 학생들의 인식을 조사한 연구가 있으나(강석진과 노태희, 2000; 임희준 등, 2001), 수업에 대한 단편적인 소감에 머무를 뿐 전반적인 소집단 학습에 대한 인식은 거의 조사되지 않았다.

한편, 학생들의 소집단 활동에 대한 인식은 개인의 특성에 따라 달라질 수 있다. 집단에서의 상호작용이나 활동 결과에 영향을 주는 요소로 지금까지는 주로 학생들의 학업 성취 수준이나 성별 등의 변인만이 고려되어 왔으나, 최근에는 인성(personality)이나 이전 경험 등의 요소들도 소집단에서의 개인의 행동에 영향을 주는 것으로 제안되고 있다(Good et al., 1992). 즉, 개인의 인성에 따라 선호하는 학습 분위기가 서로 다르며(Furnham & Heaven, 1999), De Raad와 Schouwenburg (1996)은 개인 상호간의 생각과 지식, 기능, 가치의 전달 체계와 관련이 있는 인성 변인은 학습이나 교육에 중요하다고 주장하고 있다. 그러므로 학생 개인의 특성과 소집단 활동에 대한 인식 사이의 관계를 파악하여 효율적인 소집단 활동이 일어날 수 있는 환경을 조사해 볼 필요성이 있다.

본 연구에서는 효과적인 과학 학습이 일어날 수 있는 소집단을 설계하기 위한 기초 자료로, 중등학교에서 이루어지고 있는 소집단 활동에 대한 학생들의 인식을 조사한다. 소집단 구성 방법에 대한 의견을 조사하고, 소집단 활동에 대한 가치 및 태도와 학생들의 성이나 사전 성취 수준, 인성 등의 관계를 살펴본다. 그리고 소집단 활동 인식에 가장 큰 영향을 미치는 인성 변인을 찾아 인성에 따른 소집단 구성의 가능성을 탐색해 본다.

본 연구의 구체적인 목표는 다음과 같다.

1) 중학교 학생들의 소집단 구성 방법에 대한 의견, 소집단 활동에 대한 가치와 태도를 조사한다.

2) 학생들의 소집단 활동에 대한 가치와 태도 및 성, 사전 성취 수준, 인성과의 관계를 조사한다.

3) 소집단 활동에 대한 가치와 태도에 가장 큰 영향을 미치는 인성 변인을 조사한다.

1.2 연구 방법

(1) 연구 대상

소집단 활동에 대한 인식을 조사하므로 과학 수업 중 소집단 활동 경험이 많은 학생들을 선정할 필요가 있다. 이에 서울과 경기 지역의 실험 연구 교사 모임에서 활동중인 중학교 교사 12명을 대상으로 면담을 실시하고, 과학 시간 중 소집단 형태의 수업을 비교적 많이 실시하는 4개 남녀 공학 학교에서 7개 학급 256명을 연구 대상으로 선정하였다.

(2) 연구 절차

전반적인 연구 절차는 <그림 Ⅰ-1>과 같다. 소집단 활동에 대한 학생들의 인식과 관련하여 선행 연구를 검토하며 검사 도구를 선정하였다. 학생들의 성별 등의 기초 자료를 수집하고, 사전 성취 수준을 구분하기 위해 2학기 중간고사 성적을 수집하였다. 2학기말에 총 2차시에 걸쳐 소집단 활동에 대한 인식과 인성 검사를 실시하였다. 자료가 누락되었거나 무응답, 불성실한 응답을 한 학생들을 제외하고 226명(남: 112명, 여: 114명)을 분석 대상으로 하였다. 연구 대상 학생들은 과학 시간에 소집단 활동을 1주당 평균 1.6회 하고 있다고 답하였다. 수업 시간의 소집단 활동 형태에 대하여는 조별 실험과 보고서 작성이 57.1%로 가장 많았고, 그 외에 탐구 과제 연구와 발표(16.4%), 학습 주제에 대한 조별 토론(12.8%), 학습 내용에 대한 협동 학습(11.9%)을 수행하는 것으로 조사되었다.

<그림 Ⅰ-1> 연구 절차

(3) 검사 도구

1) 소집단 구성 방법에 대한 의견 검사

소집단 구성 방법에 대한 의견은 Kempa와 Orion(1996)의 연구에서 사용한 문항을 일부 수정하여, 소집단 구성의 주체 및 방법을 선택한 후 이유를 기술하도록 하였다. 소집단 구성 방법에 대한 의견 검사지의 번역 내용은 과학교육 전문가 3인에게 검토 받고, 예비 검사를 통해 표현 등을 수정하였다.

2) 소집단 활동에 대한 가치 및 태도 검사

소집단 활동에 대한 가치와 태도 검사에는 Freeman(1996)이 개발한 검사지 중 가치와 태도 범주 각 10문항씩을 사용하였다. 5단계 리커트 척도로 구성된 이 검사지의 내적 신뢰도(Cronbach □)는 소집단 활동에 대한 가치가 .97, 소집단 활동에 대한 태도가 .98로 보고되어 있다. 이 검사지도 번역 내용을 과학교육 전문가 3인에게 검토 받고, 예비 검사를 통해 표현 등을 수정하였으며, 본 연구에서 구한 신뢰도는 각각 .81, .87이었다.

3) 인성 검사

학생들의 인성은 유화성, 외향성, 지능성, 안정성, 성실성의 5가지 인성 요소를 검사하는 Goldberg(1999)의 축소본 인성 검사지로 조사하였다(부록 Ⅰ-1). 이 검사지는 각각의 하위 범주별로 10문항씩 5점 리커트 형태로 구성되며, 내적 신뢰도(Cronbach □)는 각 범주별로 .82, .87, .84, .86, .79로 보고되어 있다. 본 연구에서 구한 신뢰도는 각각 .71, .79, .83, .79, .74였다. 인성 검사지는 번역 내용에 대해 과학교육 전문가 3인에게 검토를 받았으며, 예비 검사를 통해 수정하였다.

(4) 분석 방법

학생들의 사전 성취 수준은 각 학교별 시험 성적을 표준점수로 산정하여 상·하로 구분하였다. 소집단 활동에 대한 가치와 태도 검사 점수와 성, 사전 성취 수준, 인성 검사 점수 사이의 상관 관계를 조사하였다. 학생들의 5가지 인성 변인을 예언 변인으로, 소집단 활동에 대한 가치와 태도를 각각 준거 변인으로 하는 단계적 중다 회귀 분석(stepwise multiple regression analysis)을 실시하였다. 통계 분석에는 SPSS 통계 프로그램을 사용하였다.

1.3 연구 결과 및 논의

(1) 통계 분석을 위한 기본 가정 검토

결과에 대한 통계 분석을 위해 모수 통계의 기본 가정을 검토하였다. 상관 분석의 기본 가정인 정상성을 확인하기 위해 소집단 활동에 대한 가치와 태도, 성별, 사전 성취 수준, 인성 검사 점수에 대한 One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test를 실시한 결과(표 Ⅰ-1), 성별과 사전 성취 수준을 제외한 나머지 변인들에 대해서는 정상성 가정이 만족됨을 확인할 수 있었다.

<표 Ⅰ-1> 변인들에 대한 정상성 검사 결과
변 량 원	Kolmogorov-Smirnov Z	p
소집단 활동에 대한 가치	0.73226	0.657
소집단 활동에 대한 태도	0.81889	0.514
성별	5.15780	0.000**
사전 성취 수준	5.12347	0.000**
인성 유화성	0.82513	0.504
외향성	0.99949	0.271
지능성	1.16914	0.130
안정성	0.96428	0.310
성실성	1.02862	0.241
** p<.01.

(2) 소집단 구성에 대한 의견

소집단 구성에 대한 의견 검사 결과를 <표 Ⅰ-2>에 제시하였다. 과학 수업에서 소집단은 5명으로 구성되는 경우가 가장 많았고(39.8%), 4명(37.2%)이나 6명(21.7%)으로 구성되기도 하였다(문항 1). 학급 인원수가 46∼50명인 고등학교 화학 수업에서 실험조의 인원이 5명 이상인 경우가 62.8%(최병순과 남정희, 1995)이었던 것에 비해, 본 연구 대상의 학급 평균 인원수는 36.6명으로 크게 적음에도 불구하고 소집단 구성 인원수는 거의 변하지 않았다. 토론학습에서는 4명으로 조를 구성할 때 구성원 사이의 견해 비교나 의미 타협이 효과적이며(Alexopoulou & Driver, 1996), 소집단의 인원수가 5명 이상일 경우 무임승차자(free rider) 효과가 발생하기 쉽다(Chan & Galton, 1999). 따라서, 학생들 사이의 상호작용이 효과적으로 이루어지도록 하기 위해서는 소집단 인원을 4명 정도로 구성하는 것이 바람직하다.

소집단 활동을 위한 조는 주로 교사에 의해 편성되며, 학생들 스스로 조를 구성하는 경우는 많지 않았다(문항 2). 조편성의 기준으로 번호나 좌석 배치, 또는 추첨 등의 무작위적 방법(40.3%)이 성적(30.1%)보다 많았다. 성적에 따른 조편성은 4개의 학교 중 1개 학교에서 이루어진 것으로 나타났는데, 교사가 학생들을 소집단으로 구성할 때 성적을 고려하는 경우가 많지 않음을 추측할 수 있다. 그러나 학습 능력에 따라 이질적으로 조편성 하는 것이 무작위적인 집단 구성이나 편의에 따른 조편성보다 높은 성취도를 가져올 수 있으므로(Lou et al., 1996), 현장에서 효율적인 소집단 활동이 이루어지기 위해서는 성적 등의 인지적 변인에 근거하여 조편성을 하는 방안이 고려되어야 한다.

이와 같이 조편성이 주로 교사에 의해 이루어지므로, 학생들은 조편성에 불만을 가지며 다른 조의 학생과 함께 학습하기를 원하는 경우가 많았다(74.7%; 문항 3). 그 이유에 대해서는 다른 소집단의 학생들 중 친하거나 재미있고 편한 친구가 있기 때문이라는 인간 관계에 관련된 이유(Kempa & Orion, 1996)의 비율이 높았다(60%). 이러한 결과는 학생들이 선호하는 조편성 기준이 교우 관계(46.2%), 성적(25.3%) 순으로 나타난 4번 문항의 결과와 일치한다. 그러나 학생들이 이런 조편성 방법을 선호하는 이유에 대해서는 인간 관계에 관련된 이유(35%)보다는 공부를 잘 하거나 성실한 학생과 한 조가 되기를 원하는 등 과제에 관련된 이유(51%)가 더 많

<표 Ⅰ-2> 소집단 구성에 대한 학생들의 의견(n=226)

1. 과학 시간에 한 조는 보통 몇 명입니까?

① 2 (0.9%)	② 3 (0.4%)

③ 4 (37.2%)	④ 5 (39.8%)

⑤ 6 (21.7%)

2. 과학 시간에 조 구성은 누가 합니까?

① 선생님께서 (85.8%)	② 학생들이 스스로 (7.5%)

③ 기타 (6.6%)

조를 짤 때, 어떤 기준으로 합니까?

성적 (30.1%)	번호순 (28.4%)	추첨 (8.5%)

교우 관계 (5.1%)	모른다 (4.7%)	좌석 배치 (3.4%)

선생님의 결정 (3.0%)	성별 (2.5%)	기타 (3.4%)

무응답 (11.0%)

3. 과학 시간에 다른 조에 있지만, 같은 조에서 함께 공부하고 싶은 아이가 있습니까?

① 있다 (74.7%)	② 없다 (25.3%)

4. 과학 시간에 조 구성을 할 때, 어떤 기준으로 해야 한다고 생각합니까?

① 친한 아이들끼리 (46.2%)	② 성적에 따라 (25.3%)

③ 성별에 따라 (8.0%)	④ 기타 (20.4%)

5. 한 조에서 조원들의 성적은 어떻게 분포되어야 한다고 생각합니까?

① 성적이 비슷한 아이들끼리 조를 짜야 한다. (10.2%)

② 하나의 조에 성적이 서로 다른 아이들이 골고루 들어가야 한다. (88.1%)

③ 기타 (1.8%)

6. 한 조에서 조원들의 공부에 대한 흥미는 어떻게 분포되어야 한다고 생각합니까?

① 공부에 대한 흥미가 비슷한 아이들끼리 조를 짜야 한다. (44.2%)

② 하나의 조에 공부에 대한 흥미가 서로 다른 아이들이 골고루 들어가야 한다. (54.5%)

③ 기타 (1.3%)

았다. 교우 관계에 따른 조편성을 선호하는 학생들만 분석하였을 때 과제 관련 이유를 제시한 학생이 37.3%인 점을 고려하면, 적지 않은 학생들이 친한 친구들과 함께 공부하는 것이 학습에도 효율적이라고 생각하고 있음을 알 수 있다. 교우 관계에 따른 조편성이 자료의 탐색, 문제 해결, 창의적 활동, 일치점 도달 등의 성취도 향상에 효과적이라는 메타분석 결과를 고려할 때(Zajac & Hartup, 1997), 교사는 학생들에게 친구와 활동할 수 있는 기회를 제공하는 것이 바람직하다. 한편, 이러한 교우 관계에 따른 조편성에서는 일부 학생들도 지적하는 집단 따돌림 문제를 고려해야 할 것이다.

대부분의 학생들이 성적 측면의 소집단 구성 방법으로 이질적인 소집단 구성을 선호하고 있었다(문항 5). Kempa와 Orion(1996)의 연구에서도 학생들은 능력에 대해서 이질 집단 구성을 선호하는 것으로 나타났다. 그 이유는 학습에 관계된 것이 대부분으로, 성적이 좋지 않은 학생들끼리 구성될 경우 질의 응답을 할 수 없고(25%), 공부를 잘 할 수 없으며(38%), 공평하지 않다(11%)고 응답하였다. 학습 과제의 내용이 서로 다른 수준별 학습이 아닌 경우, 일반적으로 학습 능력이나 성취도에 따른 이질적인 소집단 구성이 과제 수행에 효과적이라고 알려져 있다(Lou et al., 1996). 그러나 성적에 따른 이질적인 소집단에서 상위 학생들이 독점적으로 활동하고 하위 학생들이 소외될 수 있다는 문제점도 지적되므로, 성적 이질 집단에서 학생들의 균등한 상호작용을 보장할 수 있는 방안도 강구되어야 할 것이다.

소집단 학생들의 흥미 분포에 대해 살펴보면 동질적인 집단 구성보다 이질적인 집단 구성을 선호하는 학생의 비율이 약간 더 높았다(문항 6). 흥미의 측면에서 동질적인 집단 구성을 선호하는 학생들은 그 이유로 공부나 집중이 잘되거나(18%) 생각이나 의견이 맞고(12%), 흥미가 낮은 사람이 방해하는 경우가 없으며(15%), 서로 친하므로(9%) 싸우지 않고(6%), 독점이나 소외 문제가 발생하지 않는다(6%) 등을 제시하였다. 그리고 이질적인 집단 구성을 선호하는 경우에는 흥미가 낮은 학생들의 흥미가 향상될 수 있고(25%), 다양한 생각을 배우고 서로 이해할 수 있으며(18%), 동질 구성에서는 잘하는 조만 잘하고 못하는 조는 계속 못하게 되는 단점이 있어 공평하지 않다(22%)고 응답하였다. 이질적 집단 구성을 선호했던 본 연구 결과와는 달리 지구과학 현장 학습(fieldwork)에 대한 선행 연구(Kempa & Orion, 1996)에서는 학생들이 동질적인 집단 구성을 선호(75%)하는 것으로 나타났다. 이는 일상적인 교실이나 실험실에서의 소집단 활동에 비해 현장 학습과 같이 개방적이고 학생들 사이의 협동과 자체 관리가 중요한 상황에서는 구성원의 유사한 관심사가 학습에 도움을 주는 것으로 해석할 수 있다. 즉, 학습 상황이나 내용에 따라 흥미 측면에서 집단 구성 방법을 적절히 변화시키는 것이 바람직하다.

2. 소집단 활동에 대한 가치와 태도

소집단 활동에 대한 가치와 태도 검사 점수의 평균과 표준편차는 <표 Ⅰ-3>와 같다. 가치 평균 점수는 5점 만점에 3.57로, 학생들은 소집단 활동에 대해 긍정적으로 생각하는 것으로 나타났다. 즉, 학생들은 소집단 활동이 □과학을 공부하는 데 유용□하며, 혼자서 공부하는 것보다 조별로 공부하면 □지루하지 않고 더 많은 것을 얻을□ 수 있으므로 □과학 시간에 조 활동을 늘려야□ 한다고 생각하고 있었다(표 Ⅰ-4). 그러나 □우리 조의 활동에 만족한다, 서로 도와주었다, 사이좋게 지냈다, 잘 뭉쳤다, 친해졌다□ 등의 내용이 포함된 소집단 활동에 대한 태도 평균 점수는 3.12로, 소집단 활동을 가치 있게 생각하는 것에 비해 활동 자체에 대한 태도는 긍정적이지도 부정적이지도 않았다(표 Ⅰ-5). 이에 따라, 과학 수업에서 학생들의 소집단 활동에 대한 만족감이나 구성원 사이의 교우 관계, 응집력 등을 향상시킬 수 있는 효율적인 소집단 활동 수행 방안이 요구된다. 대학생의 경우 협동학습에 대한 인식이 부정적인 것에서 긍정적으로 변화하는 데 영향을 미치는 요인은 집단 구성원의 적극적인 참가(commitment)와 상호 목표(mutual goal)의 증진, 집단 활동에 대한 준비도, 학습의 조장자로서의 교사의 역할 등이었다(Kreke, Fields, & Towns, 1998).

<표 Ⅰ-3> 검사 점수의 평균과 표준편차
변인(점수)	평균	표준편차
소집단 활동에 대한 가치(5)	3.57	3.12
소집단 활동에 대한 태도(5)	0.67	0.77

<표 Ⅰ-4> 소집단 활동에 대한 가치 검사의 문항별 평균과 표준편차
	문 항	평균	표준편차
1.	앞으로는 과학 시간에 조 활동을 줄였으면 한다.1)	2.21	1.11
2.	조 활동은 과학을 공부하는 데 유용하고 좋은 방법이다.	3.65	1.11
3.	조별 학습을 하면 필요 이상으로 시간이 많이 든다.1)	3.04	1.21
4.	조별 학습으로 시간을 많이 보내지 않았다면 더 효과적으로 공부했을 것 같다.1)	2.24	1.03
5.	조별로 공부할 기회가 없다면 나는 많은 것을 배우지 못할 것이다.	3.14	1.07
6.	과학 시간에 조 활동을 통해서 더 많은 것을 얻을 수 있었다.	3.57	1.06
7.	과학 시간에 다른 아이들과 함께 공부하면 지루하지 않다.	4.07	1.11
8.	혼자서 공부할 때보다 조별로 공부하면 더 잘 할 수 있다.	3.52	1.17
9.	조 활동을 통해 해결한 문제들은 공부할 가치가 있는 것이었다.	3.83	0.99
10.	과학 시간에 조 활동을 더 많이 해야 한다.	3.45	1.15
1) 역코드 문항

<표 Ⅰ-5> 소집단 활동에 대한 태도 검사의 문항별 평균과 표준편차
	문 항	평균	표준편차
1.	우리 조는 다른 조에 비해, 조원들끼리 더 친해졌다.	2.90	1.12
2.	나는 우리 조의 활동에 대해 만족하는 편이다.	3.25	1.16
3.	나는 우리 조원끼리 함께 공부한 과정에 만족한다.	3.27	1.15
4.	우리 조는 서로 단결하여 잘 뭉쳤다.	2.78	1.19
5.	우리 조에서는 조원들끼리 대화가 잘 이루어졌다.	3.17	1.16
6.	우리 조원들은 서로서로 도와주었다.	3.13	1.22
7.	나는 우리 조를 위해 열심히 노력하였다.	3.31	1.06
8.	과학 시간에 조 활동을 할 때, 나는 우리 조원들과 사이좋게 지냈다.	3.54	1.06
9.	우리 조원들은 모두 긍정적으로 생각하는 편이었다.	3.21	1.07
10.	우리 조는 다른 조에 비해, 새롭고 창의적인 방법으로 문제를 해결하였다.	2.67	1.15

3. 소집단 활동에 대한 가치와 태도 및 성, 사전 성취 수준, 인성 사이의 관계

인성 검사 점수의 평균 및 표준편차는 <표 Ⅰ-6>과 같다. 유화성 점수가 가장 높으며, 안정성 점수가 가장 낮게 나타났다.

<표 Ⅰ-6> 인성 검사 점수의 평균과 표준편차
변인(점수)	평균	표준편차
유화성(5)	3.37	0.55
외향성(5)	3.20	0.68
지능성(5)	2.97	0.74
안정성(5)	2.81	0.70
개방성(5)	3.11	0.62

소집단 활동에 대한 가치 및 태도 점수와 학생들의 성, 사전 성취 수준, 인성 검사 점수 사이의 상관 관계를 <표 Ⅰ-6>에 제시하였다. 성이나 사전 성취 수준과 소집단 활동에 대한 가치 및 태도 점수 사이에는 유의미한 상관이 없었다. 성별에 따라 소집단 활동에 대한 가치나 태도에 차이가 나지 않은 것은 선행 연구(Freeman, 1996)에서 일부 문항에서만 성별 차이가 있었고, 그 내용에 일관성이 없었던 것과 일치한다. 한편, 대학생들을 대상으로 한 선행 연구(Freeman, 1996)에서는 성적이 높을수록 소집단 활동에 대한 가치가 높다고 보고되었다. 이러한 결과는 대학생들의 경우 소집단 활동의 빈도나 과제에 대한 상호의존성 등을 자율적으로 조절할 수 있으므로 성취 수준이 높은 학생은 집단 활동을 중요한 학습 경험으로 생각하지만, 중학생들은 주어진 소집단 활동을 수동적으로 수행하므로 성취 수준에 따라 집단 상호작용에 대한 긍정적인 가치 인식에 차이가 나타나지 않는 것으로 해석할 수 있다.

인성 변인 중 유화성, 외향성은 소집단 활동에 대한 가치 점수와, 유화성, 외향성, 안정성은 소집단 활동에 대한 태도 점수와 유의미한 정적 상관이 있었다. 즉, 다른 사람을 잘 배려하거나 외향적인 성향을 가진 학생일수록 소집단 활동을 가치롭게 여기고, 소집단 활동에 긍정적인 태도를 가지고 있음을 알 수 있다. 반면에 유화성이 낮거나 내성적인 학생들은 소집단 활동에 대하여 부정적으로 인식하고 있으므로, 과학 수업에서 이러한 학생들을 소집단 활동에 적극적으로 참여시킬 수 있는 적절한 환경(Jonassen & Grabowski, 1993)을 연구할 필요가 있다.

<표 Ⅰ-7> 검사 점수 사이의 상관 계수
변인	가치	태도	성1)	사전 성취도1)	유화성	외향성	지능성	안정성	개방성
가치	1.00
태도	.48**	1.00
성1)	-.10	-.03	1.00
사전성취도1)	-.07	.00	.11	1.00
유화성	.26**	.26**	.29**	.05	1.00
외향성	.22**	.31**	.13*	.05	.49**	1.00
지능성	.05	.12	-.05	.17*	.36**	.45**	1.00
안정성	.05	.17*	-.14*	.03	.05	.15*	.05	1.00
개방성	.04	.10	-.00	.06	.40**	.14*	.31**	.05	1.00
* p<.05, ** p<.01, 1) Spearman 상관 계수.

4. 소집단 활동의 가치와 태도에 대한 인성 변인의 중다 회귀 분석 결과

소집단 활동에 대한 가치 및 태도에 대하여 인성 변인들의 설명력을 조사한 중다 회귀 분석 결과를 <표 Ⅰ-7>과 <표 Ⅰ-8>에 제시하였다. 소집단 활동의 가치에 대해서는 인성 변인 중 유화성만이, 소집단 활동에 대한 태도에 대해서는 외향성, 안정성, 유화성이 유의미한 설명력을 가졌다. 학생들의 인성 변인은 소집단 활동에 대한 가치 전체 변량의 6.6%, 태도 전체 변량의 12.7%를 유의미하게 예언하였다. 유화성이 높은 학생은 다른 학생과 조화를 이루고 도움을 주기를 바라므로(Graziano et al., 1997), 소집단 활동을 가치롭게 생각할 수 있다. 또한, 대인 관계에 적극적인 외향적 성향을 가지거나 정서적으로 안정적인 학생일수록 소집단 활동에 대해 긍정적인 태도를 가질 수 있다.

<표 Ⅰ-8> 소집단 활동에 대한 가치에 대한 인성 변인의 중다 회귀 분석 결과
단계	대입 변인	R	누적 R2	R2 변화
1	유화성	.257	.066	.066**
2	외향성	.278	.077	.011
3	지능성	.291	.085	.007
4	개방성	.293	.086	.001
5	안정성	.294	.087	.001
** p<.01.

<표 Ⅰ-9> 소집단 활동에 대한 태도에 대한 인성 변인의 중다 회귀 분석 결과
단계	대입 변인	R	누적 R2	R2 변화
1	외향성	.310	.096	.096**
2	안정성	.334	.112	.016*
3	유화성	.357	.127	.016*
4	지능성	.359	.129	.002
5	개방성	.360	.129	.000
* p<.05, ** p<.01.

본 연구에서 소집단 활동에 대한 가치나 태도를 모두 유의미하게 설명하는 인성 변인은 유화성이었다. De Raad와 Schouwenburg(1996)은 유화성이 주도성과 종속성, 집단성, 협동성, 리더십 등 대인 관계와 관련된 인성 특성이므로 학습자 사이의 상호작용과 의사소통에 영향을 미칠 것으로 제안하였는데, 실제로 학생들의 유화성이 다른 인성 변인에 비해 소집단 활동에 대한 가치나 태도와 관련이 깊게 나왔다. 이러한 결과는 소집단 구성원의 유화성에 따라 집단 활동에 대한 인식이 달라지고, 그로 인해 소집단 학습 과정이나 결과가 상이하게 나타날 수 있음을 시사한다. 실제로 직장의 작업 상황에 대한 연구(Barrick et al., 1998)에서 집단 구성원의 유화성 평균이 높을수록 직무 수행도가 높았던 점을 고려할 때, 과학 학습 상황에서 학생들의 효율적인 소집단 활동을 유발하기 위하여 유화성을 고려한 소집단 구성에 대한 연구를 수행할 필요성이 있다. 한편, 대학생들을 대상으로 한 선행 연구에서도 나타났듯이(Cramer & Imaike, 2002), 학생들의 유화성은 성과 유의미한 상관을 가지며(표 Ⅰ-4) 여학생이 남학생보다 높으므로, 소집단을 학생들의 유화성에 따라 구성하는 연구를 설계할 때 성별 구성을 동질로 통제하는 것이 바람직할 것이다.

) 국내 대학생의 경우에는 유화성에서 성차가 나타나지 않았다는 보고도 있다(장휘숙, 2001). 집단 활동에서 여성과 남성의 차이에 대해, Shaw(1981)는 1) 여성은 남성보다 집단에서 덜 자기주장적이며 덜 경쟁적이다, 2) 여성은 남성보다 눈을 맞추는 의사소통을 더 많이 한다, 3) 여성이 보통 남성보다 집단에서 더 많이 말을 한다, 4) 여성은 남성보다 더 대다수의 의견에 따른다는 점 등을 지적한다(pp. 204-205).

1.4 결론

본 연구에서는 학생들의 적극적인 소집단 활동을 유도하는 방안을 탐색하기 위하여 소집단 구성에 대한 학생들의 의견을 조사하고, 성, 사전 성취 수준, 인성과 소집단 활동에 대한 가치와 태도 사이의 관계를 살펴보았다.

과학 시간에 소집단 구성은 주로 교사에 의해 이루어지며, 그 기준으로 학생들의 성적보다 번호나 좌석 배치, 추첨 등이 더 많이 사용되고 있었다. 교우 관계에 의한 조편성을 선호하는 학생들에게 이러한 임의적 조편성은 불만의 소지가 될 수 있어 적극적인 소집단 활동을 방해할 가능성이 있다. 또한 학생들은 학습의 효율성이나 공평성을 고려하여 하나의 소집단에 성적이 고르게 분포되기를 희망하므로, 교사는 효과적인 학습을 위해 학생들의 능력에 따라 이질적으로 소집단을 구성해 줄 필요가 있다. 그러나 능력에 따른 집단 구성이 고정된 채로 장기간 지속될 경우 학생들에게 부정적 영향을 줄 수 있으므로(Ward, 1987), 교육 현장에서는 이질적인 집단 구성을 하되 정기적으로 조편성을 바꾸어주는 것도 필요하다.

학생들은 소집단 활동을 가치 있게 생각하나 소집단 활동에 대한 태도는 높지 않으므로, 과학 시간에 효율적이고 만족스러운 소집단 활동이 설계될 필요가 있다. 성별이나 성취 수준에 따른 소집단 활동에 대한 가치나 태도 차이는 없었는데, 이는 선행 연구(Freeman, 1996)와 다소 일관되지 않는다. 소집단 활동은 과제, 교사나 교수 방법, 개인이나 집단 등 다양한 변인(Good et al., 1992)이 영향을 주는 복잡한 과정이므로, 소집단 활동에 대한 가치나 태도는 연구 대상이나 여러 가지 소집단 활동 상황에 따라 달라질 가능성이 있다. 즉, 과제의 성격이나 활동 방식에 따라 소집단 활동 인식에 어떤 차이점이 있는지 계속 연구되어야 한다.

학생들의 인성 변인 중 소집단 활동에 대한 가치나 태도를 모두 유의미하게 설명하는 변인은 유화성으로, 이는 소집단 환경에서 다른 학생들을 배려하고 서로 조화를 이루며 도움을 주는 성향을 가진 학생들이 소집단 활동에 긍정적인 인식을 하고 있음을 의미한다. 따라서 대인 관계에 관련된 유화성의 측면에서 소집단을 구성하였을 때, 구성원 사이의 상호작용이 촉진될 수 있음을 시사한다. 또한, 소집단 구성원의 인성 분포에 따라 집단의 응집성과 화합성이 달라지며(Barrick et al., 1998), 그 결과 집단의 목표 달성이나 구성원의 만족감 증진 등 소집단 활동의 효과에 차이가 나타날 수 있으므로(Shaw, 1981), 유화성에 따른 동질 및 이질적 소집단 구성에 대한 연구가 요구된다. 한편, 유화성이 학생들의 사전 성취 수준과는 상관이 없는 점은 성적에 따른 이질 집단을 편성할 때 추가적으로 유화성을 고려하는 방안이 실제적으로 응용될 수 있음을 말해준다.

또한, 학생들의 인성 변인 이외에 소집단 활동에 대한 학생들의 가치나 태도를 좀 더 비중 있게 설명할 수 있는 학습자 특성에 대하여 계속 탐색할 필요가 있다. 즉, 학급에서 소집단 활동에 대한 사전 경험(Good et al., 1992)이 풍부하거나, 자신을 표현하려는 경향인 자기주장성(Windschitl, 2001)이 강한 학생, 조활동 기술이 높거나 의사소통 불안이 낮은 학생은 소집단 활동에 대하여 긍정적인 인식을 지닐 가능성이 있으므로, 이들 변인과 소집단 활동에 대한 인식의 관계를 구체적으로 조사할 필요가 있다.

2. 연구 Ⅱ: 협동학습에서 학생의 유화성에 따른 집단 구성의 효과

2.1 연구 배경 및 목적

동료 학습자와의 상호작용을 강조하는 협동학습은 과학뿐만 아니라 여러 교과 영역의 연구를 통해 인지적 영역에서의 교수 효과는 학년에 따라 다르나, 정의적 영역에서는 대체로 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(Slavin, 1995). 이와 같은 효과를 규명하기 위해 소집단의 내적 상호작용 과정에 대한 관심이 높아지고 있으며, 학생들의 소집단 상호작용에 영향을 미치는 요인으로 과제의 종류, 교수 방법, 개인이나 집단 변인 등의 다양한 요소(Good et al., 1992)가 제안되고 있다. 소집단 구성 방식에 대한 대부분의 연구들이 학업 성취도(예, 노태희, 박수연, 임희준, 차정호, 1998 등)나 성별(Webb, 1984)에 의한 소집단 구성의 효과를 조사하였으며, 최근에는 성취도 측면에서의 집단 구성에 추가적으로 학생들의 내·외향성과 같은 인성이나 의사소통 불안 등의 언어 관련 요인을 고려한 연구가 일부 시도되었다(노태희, 서인호 등, 2000; 노태희, 한재영 등, 2000). 그러나 아직까지 협동학습에서 소집단 구성에 대한 연구는 많지 않으며, 효율적인 소집단 구성에 대한 정보를 제공하기 위해서는 성취도뿐만 아니라 학생 상호작용에 영향을 미칠 수 있는 변인들에 대해 다각적인 연구가 필요하다.

학생 상호간의 생각과 지식, 기능, 가치의 전달 체계와 관련이 있는 인성 변인은 학습이나 교육에 중요하게 작용할 수 있으므로(De Raad & Schouwenburg, 1996), 인성에 따른 소집단 구성 방식은 학생들의 상호작용에 영향을 미칠 수 있다. 그런데 내·외향성, 유화성, 지능성, 안정성, 성실성 등의 요소를 포함하는 인성 변인(Goldberg, 1999)과 소집단 활동에 대한 인식과의 관계를 조사한 선행 연구에서, 지금까지 연구된 내·외향성보다는 유화성이 소집단 활동에 대한 학생들의 인식에 더 큰 영향을 미치는 것으로 나타났다(한재영과 노태희, 2002). 일반적으로 유화성이 높은 학생들은 소집단 환경에서 다른 학생들과 조화를 이루며 도움을 주는 성향(Graziano et al., 1997)이 크고 소집단 활동에 대하여 긍정적인 인식을 가지고 있으므로, 유화성의 측면에서 소집단을 구성하였을 때 구성원 사이의 상호작용이 촉진될 가능성이 있다(한재영과 노태희, 2002).

한편 심리 실험실이나 일반 작업 상황에서 진행되었던 심리학 연구에 의하면 소집단의 인성 분포가 집단의 응집성(cohesiveness: Barrick et al., 1998)과 화합성(compatibility), 목표 달성이나 구성원의 만족감(Shaw, 1981) 등에 영향을 주는 것으로 알려져 있다. 5가지 인성 변인 중 성실성, 유화성, 개방성에 대하여는 집단 구성원의 인성 평균이 높을수록 직무 수행도가 높았고, 외향성과 안정성에 대하여는 집단 구성원의 인성 차이가 클수록 직무 수행도가 높았다(Barrick et al., 1998; Neuman et al., 1999). 즉, 소집단 구성원의 인성 분포에 따라 구성원들의 활동 양상과 결과가 다르게 나타날 수 있으나, 실제적인 교육 현장에서 진행된 연구는 거의 없다. 따라서, 학습 상황에서 유화성에 따른 집단 구성이 학생들의 소집단 활동에 미치는 영향을 구체적으로 살펴볼 필요가 있다.

본 연구에서는 유화성의 측면에서 동질적으로 소집단을 구성한 협동학습과 이질적으로 소집단을 구성한 협동학습을 중학교 과학 수업에 적용하였다. 이러한 수업 처치의 효과를 학업 성취도, 과학 학습 동기, 과학 수업에 대한 태도, 집단 구성원간 응집성 등에 대해 조사하고, 전통적 학습과 비교하였다. 이에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

1) 수업 처치가 학생들의 학업 성취도에 미치는 효과를 조사한다.

2) 수업 처치가 학생들의 과학 학습 동기에 미치는 효과를 조사한다.

3) 수업 처치가 학생들의 과학 수업에 대한 태도에 미치는 효과를 조사한다.

4) 학업 성취도, 과학 학습 동기, 과학 수업에 대한 태도의 측면에서 수업 처치와 학생들의 유화성 사이의 상호작용 효과를 조사한다.

5) 협동학습에서 유화성 측면에서의 소집단 구성 방법이 구성원간 응집성에 미치는 효과를 조사한다.

2.2 연구 방법

(1) 연구 대상

본 연구는 서울시에 소재한 여자 중학교 1학년 158명을 대상으로 하였다. 수업 처치 이전에 사전 성취도와 학급 분위기가 유사한 6학급을 선정한 후, 4개 학급은 협동학습 집단으로, 2개 학급은 통제 집단으로 무선 배치하였다. 수업 처치 이전에 실시한 유화성 검사 점수의 평균을 기준으로 유화성 상·하위로 분류한 결과(표 Ⅱ-1), 상위 수준에는 84명(53.2%)이, 하위 수준에는 74명(46.8%)이 해당되었다.

<표 Ⅱ-1> 유화성 수준에 따른 각 집단의 사례 수
	통제 집단	이질 집단	동질 집단	계
유화성 상위	36	24	24	84
유화성 하위	30	24	20	74
전체	66	48	44	158

(2) 연구 절차

본 연구의 연구 절차는 <그림 Ⅱ-1>과 같다. 연구 1의 결과를 바탕으로 유화성에 따른 집단 구성 방법의 효과를 조사하기 위해 협동학습 전략을 사용하였다. 협동학습 수업 지도안과 활동지(부록 Ⅱ-1 참고), 역할표(부록 Ⅱ-2 참고) 등의 학습 자료를 개발하고, 교사 workshop을 실시하여 참여 교사가 수업 처치에 충분히 익숙해질 수 있도록 하였다.

학생들의 유화성, 과학 학습 동기, 과학 수업에 대한 태도 검사 등을 실시하고, 유화성 검사 점수 평균을 기준으로 학생들을 상·하위로 구분하였다. 유화성 동질 집단은 유화성 상위 학생 4명 또는 하위 학생 4명으로 구성하였고, 이질 집단은 유화성 상위 학생 2명과 하위 학생 2명으로 구성하였다. 소집단 구성원의 성적이나 학급의 특성에 따른 차이를 통제하기 위하여 각 소집단에 중간고사 과학 성적이 상·중·하위 수준인 학생이 모두 포함되도록 하였으며, 동질 집단과 이질 집단을 4개 학급에 고르게 배치하였다.

<그림 Ⅱ-1> 연구 절차

수업 처치 전에 교사가 협동학습 수업 방식에 익숙해지도록 연수를 실시하였으며, 수업 처치 중에도 처치 학급이 아닌 다른 1개 학급을 대상으로 연구자의 참관 하에 연습 수업을 진행하고 수업 과정을 점검하였다. 또한, 3차시에 걸친 오리엔테이션과 협동학습 연습을 통해 학생들이 새로운 수업 방식에 적응하도록 하였다. 통제 집단에서는 교사 강의 또는 조별 실험 및 개별 보고서 작성으로 수업이 진행되었다. 수업 처치는 중학교 1학년 과학의 □혼합물의 분리□ 단원에 대해 7차시 동안 진행하였으며, 모든 학급의 수업을 2∼3회 참관하여 수업 처치가 연구 계획대로 진행되는지 확인하였다. 수업 처치가 끝난 후, 학업 성취도, 과학 학습 동기, 과학 수업에 대한 태도 검사 등의 사후 검사를 실시하였고, 처치 학급에 대해서는 집단 구성원간 응집성 검사를 추가로 실시하였다.

(3) 검사 도구

1) 인성 검사

학생들의 유화성은 Goldberg(1999)의 축소본 인성 검사지 중 유화성 범주 10문항을 이용하여 조사하였다. 이 검사지는 5점 리커트 형태로 구성되며, 내적 신뢰도(Cronbach □)는 .82로 보고되어 있다. 본 연구에서 구한 신뢰도(Cronbach □)는 .83이었다.

2) 학업 성취도 검사

성취도 검사지는 이원 목표 분류틀에 의거하여 연구자가 개발하였는데, 총 15문항의 5지 선다형 문항으로 구성하였다. 내용 영역은 혼합물의 분리 단원에서 밀도 차이, 용해도 차이, 끓는점 차이, 크로마토그래피에 의한 분리 등이며, 영역별 문항 수는 각 영역에 대한 수업 시수를 고려하여 각각 4문항, 4문항, 4문항, 2문항 그리고 종합 문제 1문항이다. 행동 영역별로는 지식, 이해, 적용 영역 각각 5문항으로 구성하였다. 이 검사지는 교사 1인과 과학교육 전문가 2인으로부터 안면타당도를 검증받았다. 성취도 검사지의 내적 신뢰도 계수(Cronbach □)는 .74였다.

3) 과학 학습 동기 검사

과학 학습 동기 검사지는 Keller(1993)의 Instructional Material Motivation Survey 36문항을 과학 학습 상황에 적합하도록 수정하여 사용하였다. 이 검사지는 과학 수업을 통해서 유발되는 주의력, 관련성, 자신감, 만족감을 5점 리커트 척도로 측정하는 것으로, 본 연구에서 구한 신뢰도(Cronbach □)는 사전 검사의 경우 하위 영역별로 .85, .85, .76, .74이고 전체 신뢰도는 .93이었으며, 사후 검사에서는 각각 .86, .85, .76, .75, .93이었다.

4) 과학 수업에 대한 태도 검사

과학 수업에 대한 태도 검사지는 Fraser(1981)가 개발한 TOSRA(Test of Science-Related Attitudes) 중 □과학 수업의 즐거움□ 영역에 해당하는 10문항을 취해 사용하였다. 검사지 문항의 예로, □나는 과학 수업이 시간 낭비라고 생각한다□, □과학은 가장 재미있는 과목 중의 하나이다□ 등을 들 수 있다. 5점 리커트 척도로 구성된 검사지의 내적 신뢰도 계수(Cronbach □)는 .92∼.93으로 보고되어 있다(Fraser, 1981). 본 연구에서 구한 신뢰도 계수(Cronbach □)는 사전 검사에서 .90, 사후 검사에서 .89로 나타났다.

5) 소집단 구성원간 응집성 검사

소집단 구성원간 응집성 검사는 Gross가 개발한 Cohesiveness Scale(Millar, 1986)을 사용하였다. 이 검사지는 □만약 자기 조에서 빠지고 싶어하는 조원이 있다면, 그 조원을 붙잡기 위해 설득하겠는가?□, □조 활동을 할 기회가 또 생긴다면 현재의 조원들과 같은 조가 되고 싶은가?□ 등의 7문항에 대하여 5지 선다형으로 응답하도록 구성되어 있으며, 본 연구에서의 신뢰도(Cronbach □)는 .66이었다.

(4) 분석 방법

수업 처치를 독립 변인으로 하고, 유화성 수준을 구획 변인으로 하는 3 × 2 요인 설계(factorial design)에 이원 공변량 분석(2-way ANCOVA)을 실시하였다. 학업 성취도 검사 점수는 중간고사 수학 성적을, 과학 학습 동기, 과학 수업에 대한 태도 검사 점수는 각각의 사전 검사 점수를 공변인으로 사용하였다. 상호작용이 있는 경우 단순 효과를 검증하기 위해 유화성 수준별로 일원 공변량 분석을 실시하고, 사후 검증으로 Tukey-Kramer 검증을 하였다. 수업 처치의 주효과가 있는 경우에도 사후 검증으로 Tukey-Kramer 검증을 하였다.

집단 구성원간 응집성 검사는 두 처치 집단을 대상으로 사후 검사만 실시하였으므로, 이원 변량 분석을 실시하였다. 모든 통계 분석에는 SPSS 및 SAS 통계 프로그램을 사용하였다.

2.3 연구 결과 및 논의

(1) 통계 분석을 위한 기본 가정 검토

중간고사 수학 성적 및 사전 검사 점수들에 대하여 변량 분석을 실시한 결과(표 Ⅱ-2), 집단간에 유의미한 차이가 나타나지 않아 동질성을 확인할 수 있었다.

<표 Ⅱ-2> 집단간 동질성 검사 결과
변 량 원	자승화	자유도	평균 자승화	F	p
중간고사 수학 성적	22.00	2	11.00	.20	.980
과학 학습 동기	1842.47	2	921.23	2.54	.082
주의력	316.91	2	148.46	2.97	.052
관련성	78.08	2	39.04	1.63	.200
자신감	68.04	2	34.02	.91	.405
만족감	70.19	2	35.09	2.61	.077
과학 수업에 대한 태도	333.63	2	166.82	2.95	.055

결과에 대한 통계 분석을 위해 모수 통계의 기본 가정을 검토하였다. 공변량 분석의 기본 가정인 집단간의 동변량성을 확인하기 위해 각 종속 변인에 대한 Bartlett-Box F 검증을 실시한 결과(표 Ⅱ-3), 모든 변인들에 대해서 동변량성 가정이 만족됨을 확인할 수 있었다.

<표 Ⅱ-3> 사후 검사 점수들의 동변량성 검증 결과
영 역	Bartlett-Box F	p
학업 성취도	F(5,2745) = .918	.468
과학 학습 동기	F(5,2745) = .853	.512
주의력	F(5,2745) = 1.078	.370
관련성	F(5,2745) = .837	.524
자신감	F(5,2745) = .578	.717
만족감	F(5,2745) = 1.043	.391
과학 수업에 대한 태도	F(5,2745) = .696	.627

공변량 분석의 기본 가정 중 등회귀선 가정을 확인하기 위하여 수업 처치와 공변인 사이의 상호작용을 검증한 결과, 유의미한 상호작용이 나타나지 않아 집단간 회귀 계수의 동질성을 확인하였다(표 Ⅱ-4).

<표 Ⅱ-4> 등회귀선 검증 결과
영 역	MS	F	p
학업 성취도	2.00	.20	.815
과학 학습 동기	191.84	.46	.633
주의력	96.57	1.57	.211
관련성	11.72	.43	.652
자신감	1.43	.03	.967
만족감	16.86	.98	.376
과학 수업에 대한 태도	27.14	.48	.620

사전·사후 검사 점수들 사이의 상관 계수를 <표 II-5>에 제시하였다. 종속 변인인 학업 성취도, 과학 학습 동기, 과학 수업에 대한 태도 검사 점수들과 각각의 공변인으로 사용한 중간고사 수학 성적, 사전 과학 학습 동기, 사전 과학 수업에 대한 태도 검사 점수들 사이에는 모두 .01 수준에서 유의미한 상관이 있었다.

<표 I-5> 사전·사후 검사 점수들 사이의 상관 관계
사전 검사 사후 검사	중간고사 수학성적	과학 학습 동기	주의력	관련성	자신감	만족감	과학 수업에 대한 태도
학업 성취도	.60**	.34**	.29**	.44**	.13	.28**	.32**
과학 학습 동기	.30**	.70**	.66**	.62**	.54**	.60**	.62**
주의력	.24**	.59**	.62**	.50**	.42**	.50**	.55**
관련성	.43**	.63**	.54**	.71**	.40**	.48**	.55**
자신감	.09	.61**	.55**	.45**	.64**	.53**	.51**
만족감	.25**	.58**	.53**	.45**	.46**	.61**	.51**
과학 수업에 대한 태도	.24**	.61**	.63**	.50**	.42**	.53**	.71**
** p<.01.

(2) 학업 성취도에 미치는 효과

학업 성취도 검사 점수의 평균과 교정 평균은 <표 Ⅱ-6>과 같다. 성취도에서 수업 처치의 주효과나 상호작용 효과는 모두 통계적으로 유의미하지 않았다(표 Ⅱ-7). 즉, 인성을 고려하여 소집단 구성을 달리한 협동학습의 효과가 전통적인 수업과 차이가 없었다. 협동학습에서 실험 활동이 강조된 경우 성취도 측면에서 수업 처치의 효과가 없었던 선행 연구(노태희, 박수연, 임희준, 1998; Chang & Lederman, 1994)와 마찬가지로, 본 연구의 대상 단원인 □혼합물의 분리□는 대부분 실험 수행에 근거한 학습으로 진행되어 인지적 측면에서 차이가 나타나지 않았을 가능성이 있다.

또한, 유화성 동질 집단과 이질 집단에서 성취도에 차이가 나타나지 않은 결과는 내·외향성에 따른 집단 구성 연구(노태희, 한재영 등, 2000)에서처럼 유화성에 따른 조편성의 효과가 소집단 구성원의 이질적인 사전 성취도 분포의 효과보다 크지 않은 것으로 해석할 수 있다. 그러나, 심리학 분야의 연구에서 소집단 구성원의 인성 분포가 자아효능감(Bowers et al., 2000)이나 경쟁성(Graziano et al., 1997) 등의 매개 변인을 통하여 간접적으로 집단의 성취도에 기여한 점을 고려할 때, 소집단 내의 상호작용 과정을 세밀히 분석하여 학습 상황에서 인성과 이들 변인 사이의 관계를 탐색해 볼 필요가 있다.

<표 Ⅱ-6> 학업 성취도 검사의 평균과 교정 평균
집 단	통제 집단(n=66)				이질 집단(n=48)				동질 집단(n=44)
	평균	표준편차	교정평균		평균	표준편차	교정평균		평균	표준편차	교정평균
유화성 상위	10.20	3.00	10.23		10.42	2.65	10.05		10.30	2.48	10.25
유화성 하위	9.79	3.26	9.82		9.08	3.45	9.41		9.81	3.62	9.84
전체	9.98	3.13	10.01		9.75	3.12	9.73		10.03	3.13	10.02

<표 Ⅱ-7> 학업 성취도 검사 점수에 대한 이원 공변량 분석 결과
변 량 원	자승화	자유도	평균 자승화	F	p
학업 성취도
공변인	525.78	1	525.78	82.62	.000
수업 처치	3.08	2	1.54	.24	.785
유화성	9.05	1	9.05	1.42	.235
상호작용	.48	2	.24	.04	.963

(3) 과학 학습 동기에 미치는 효과

과학 학습 동기 검사 점수의 평균과 교정 평균을 <표 Ⅱ-8>에 제시하였다. 과학 학습 동기 전체나 주의력, 관련성, 자신감에서는 수업 처치의 주효과나 상호작용 효과 모두 유의미하지 않았던 반면, 만족감에서는 상호작용 효과가 통계적으로 유의미하였다(표 Ⅱ-9, 그림 Ⅱ-2). 유화성 수준별로 일원 공변량 분석을 실시한 결과 유화성 상위 수준에서만 유의미한 차이가 나타났으며(상위: MS=53.00, F=3.92, p=.024, 하위: MS=7.60, F=1.00, p=.371), 사후 검증 결과 동질 집단이 이질 집단에 비해 유의미하게 높은 것으로 나타났다(p<.05). 즉, 유화성 상위 학생들의 경우 이질 집단보다 동질 집단에서 학습할 경우 만족감이 높아짐을 알 수 있다.

<표 Ⅱ-8> 과학 학습 동기 검사의 평균과 교정 평균
집 단	통제 집단(n=66)				이질 집단(n=48)				동질 집단(n=44)
	평균	표준편차	교정평균		평균	표준편차	교정평균		평균	표준편차	교정평균
과학 학습 동기(180)
유화성 상위	117.67	22.39	109.91		113.33	19.14	108.23		115.70	22.39	117.05
유화성 하위	106.11	19.30	107.32		104.54	22.71	109.72		105.67	15.49	110.78
전체	111.31	21.40	108.26		108.94	21.25	108.78		110.23	18.05	113.49
주의력(60)
유화성 상위	38.63	8.60	36.03		36.42	6.66	34.98		37.05	8.76	38.04
유화성 하위	33.50	7.46	33.57		33.63	8.69	35.27		35.21	6.03	36.54
전체	35.83	8.34	34.61		35.02	7.79	35.08		36.05	7.36	37.21
관련성(45)
유화성 상위	31.13	4.69	29.73		29.88	5.09	29.26		28.45	5.75	28.43
유화성 하위	28.42	5.88	28.72		27.96	4.62	28.50		27.17	4.27	28.36
전체	29.65	5.50	29.12		28.92	4.90	28.84		27.75	4.98	28.36
자신감(45)
유화성 상위	28.40	7.11	26.49		28.33	6.07	26.75		29.50	5.96	29.84
유화성 하위	26.92	6.05	27.42		25.29	7.36	27.08		26.54	5.61	27.40
전체	27.59	6.55	26.96		26.81	6.85	26.87		27.89	5.90	28.46
만족감(30)
유화성 상위	19.50	4.74	18.26		18.71	3.94	17.57		20.70	4.09	20.65
유화성 하위	17.28	3.85	17.54		17.67	4.01	18.55		16.75	2.98	18.04
전체	18.29	4.39	17.81		18.19	3.97	18.01		18.55	4.01	19.20

<표 Ⅱ-9> 과학 학습 동기 검사 점수에 대한 이원 공변량 분석 결과
변 량 원	자승화	자유도	평균 자승화	F	p
과학 학습 동기
공변인	29058.95	1	29058.95	138.31	.000
수업 처치	815.24	2	407.62	1.94	.147
유화성	213.55	1	213.55	1.02	.315
상호작용	343.27	2	171.63	.82	.444
주의력
공변인	3427.93	1	3427.93	90.61	.000
수업 처치	171.31	2	85.66	2.26	.107
유화성	54.74	1	54.74	1.45	.231
상호작용	52.66	2	26.33	.7	.500
관련성
공변인	1481.03	1	1481.03	89.49	.000
수업 처치	17.65	2	8.83	.53	.588
유화성	13.62	1	13.62	.82	.366
상호작용	5.93	2	2.96	.18	.836
자신감
공변인	3199.66	1	3199.66	158.75	.000
수업 처치	88.03	2	44.02	2.18	.116
유화성	5.68	1	5.68	.28	.596
상호작용	77.92	2	38.96	1.93	.148
만족감
공변인	868.96	1	868.96	84.61	.000
수업 처치	58.46	2	29.23	2.85	.061
유화성	21.02	1	21.02	2.05	.155
상호작용	73.74	2	36.87	3.59	.030*
* p<.05.

<그림 Ⅱ-2> 만족감 검사에서 유화성에 따른 집단별 교정평균

협동학습 구조에서는 공동의 학습 목표를 달성하기 위해 구성원이 서로 도우며 학습을 하게 된다. 유화성이 높은 학생들은 다른 사람들과 조화를 이루며 도움을 주려는 성향을 가지고 있으므로(Graziano et al., 1997), 동질 집단의 협동학습 과정에서 상호간의 성향이 일치되는 동질 효과(homogeneity effect; Bowers et al., 2000)에 의해 수업에 대한 만족감이 높아졌을 가능성이 있다. 반면, 이질 집단에서는 경쟁적인 성향을 가진(Graziano et al., 1997) 유화성 하위 학생과 상호작용을 하므로 만족감이 낮아지는 것으로 해석할 수 있다. 동질 집단의 유화성 상위 학생들은 관련성을 제외하고는 과학 학습 동기 전체나 주의력, 자신감에서 만족감에서와 유사하게 다른 집단에 비하여 높은 경향을 보인다.

(4) 과학 수업에 대한 태도에 미치는 효과

과학 수업에 대한 태도 검사 점수의 평균과 교정 평균을 <표 Ⅱ-10>에 제시하였다. 과학 수업에 대한 태도 점수에서 수업 처치의 주효과가 통계적으로 유의미하였고, 상호작용 효과는 없었다(표 Ⅱ-11). 사후 검증 결과, 동질 집단의 점수가 이질 집단이나 통제 집단에 비하여 유의미하게 높았으며(p<.05), 이질 집단과 통제 집단 사이에는 차이가 없었다. 즉, 학생들은 유화성 수준과 무관하게 유화성 동질 집단에서 학습을 할 경우 과학 수업이 가장 즐겁다고 생각하고 있었다. 유화성 상위 학생들의 경우 과학 수업에 대한 만족감과 유사한 경향을 보이지만, 자신과 유사한 성향을 가진 집단 구성원과의 학습에 대한 만족감이 낮았던 하위 학생들도 수업이 즐겁다고 느끼고 있음을 알 수 있다. 이는 유화성 하위 동질 집단에서 협동적인 학습 과제 수행은 구성원들의 경쟁적인 성향과 일치하지 않으므로(Kichuk & Wiesner, 1997) 학습에 대한 만족감이 낮은 반면, 교사가 포함되지 않은 소집단 상황에서는 경쟁적인 학생들간의 자유로운 의견 교환이 가능하므로 수업에 대한 즐거움이 높아진 것으로 생각할 수 있다. 즉, 구성원의 인성 특성에 따라 소집단 내의 상호작용 내용이나 개방적 의사소통의 정도(Barrick et al., 1998)가 다르며, 그 결과 학생들의 만족감이나 즐거움이 서로 다르게 나타날 가능성을 시사한다.

<표 Ⅱ-10> 과학 수업에 대한 태도 검사의 평균과 교정 평균
집 단	통제 집단(n=66)				이질 집단(n=48)				동질 집단(n=44)
	평균	표준편차	교정평균		평균	표준편차	교정평균		평균	표준편차	교정평균
유화성 상위	31.03	8.43	28.32		30.46	7.87	28.90		30.50	7.87	31.77
유화성 하위	28.75	6.22	29.03		27.96	7.98	28.97		29.92	7.12	31.63
전체	29.79	7.34	28.66		29.21	7.94	28.89		30.18	7.39	31.63

<표 Ⅱ-11> 과학 수업에 대한 태도 검사 점수에 대한 이원 공변량 분석 결과
변 량 원	자승화	자유도	평균 자승화	F	p
과학 수업에 대한 태도
공변인	4480.36	1	4480.36	162.51	.000
수업 처치	259.18	2	129.59	4.70	.010*
유화성	1.66	1	1.66	.06	.807
상호작용	5.43	2	2.72	.10	.906
* p<.05.

(5) 구성원간 응집성에 미치는 효과

두 처치 집단을 대상으로 실시한 구성원간 응집성 검사 점수의 평균과 교정 평균은 <표 Ⅱ-12>와 같다. 이원 변량 분석 결과 주효과는 없었으나 상호작용 효과가 유의미하였다(표 Ⅱ-13, 그림 Ⅱ-3). 유화성 수준별로 단순 검증을 실시한 결과 유화성 상위 수준과 하위 수준 모두에서 유의미한 차이가 나타났다(상위: MS=17.27, F=6.30, p=.016, 하위: MS=24.08, F=7.70, p=.008). 즉, 유화성 상위 학생은 동질 집단에 있을 때 구성원들 사이의 응집성이 높고, 하위 학생은 이질 집단에 있을 때 응집성이 높은 것을 알 수 있다.

<표 Ⅱ-12> 구성원간 응집성 검사의 평균과 표준 편차
집 단	이질 집단(n=48)			동질 집단(n=44)
	평균	표준편차		평균	표준편차
유화성 상위	3.54	1.62		4.80	1.70
유화성 하위	4.25	1.85		2.83	1.69
전체	3.90	1.75		3.73	1.95

<표 Ⅱ-13> 구성원간 응집성 검사 점수에 대한 이원 변량 분석 결과
변 량 원	자승화	자유도	평균 자승화	F	p
구성원간 응집성
수업 처치	.14	1	.14	.05	.826
유화성	9.05	1	9.05	3.07	.083
상호작용	40.89	1	40.89	13.89	.000**
** p<.01.

<그림 Ⅱ-3> 응집성 검사에서 유화성에 따른 집단별 교정평균

이러한 결과는 유화성 상위 동질 집단의 구성원들은 상대방을 서로 배려하여 응집성이 높지만, 유화성 하위 동질 집단의 경우에는 상호간 경쟁적인 성향이 나타날 수 있어 소집단 응집력이 떨어지는 것으로 생각된다. 반면 경쟁적 성향을 가진 학생과 협동적 성향을 가진 학생이 공존하는 이질 집단에서는 유화성 상위 학생들이 경쟁적인 유화성 하위 학생을 부담스러워(Shaw, 1981) 하여 응집성이 낮아지는 것으로 해석할 수 있다.

2.4 결론

본 연구에서는 중학교 과학 수업에 적용한 협동학습에서 학생들의 유화성에 따른 동질 및 이질적 소집단 구성의 효과를 학업 성취도, 과학 수업에 대한 자신감과 만족감, 과학 수업에 대한 태도, 집단 구성원간 응집성의 측면에서 조사하였다.

연구 결과 유화성에 의한 소집단 구성 방법이 학업 성취도에 미치는 효과에는 차이가 없었으나 과학 수업의 즐거움이나 만족감, 그리고 집단 구성원간 응집도 등의 정의적 영역에 미치는 효과에서는 상이한 결과가 나타났다. 유화성 상위 학생들의 경우 자신과 유사한 성향의 구성원과 함께 학습할 경우 수업에 대한 만족감이 높고 과학 수업이 즐겁다고 느꼈으며, 소집단 활동의 측면에서도 구성원간의 응집성이 높은 것으로 조사되었다. 반면, 유화성 하위 학생들은 동질 집단에서 수업이 즐겁다고 느꼈으나, 구성원간 응집성은 낮았다. 이와 같이 학습 상황에서 소집단의 인성 분포에 따라 정의적 영역에 차이가 나타난 본 연구의 결과는 학생들의 유화성에 따라 소집단 내의 상호작용 양상이 달라질 수 있음을 시사한다. 즉, 학생들의 학습 과정에 대한 만족감이나 즐거움, 그리고 응집성의 향상을 위해서는 유화성의 측면에서 동질적인 소집단 구성이 바람직하며, 유화성 하위 학생들만으로 소집단이 구성된 경우에는 수업에 대한 만족감이나 구성원간 응집성 향상을 위한 방안이 마련되어야 할 것이다.

본 연구에서 유화성 하위 동질 집단에서 학습 과정에 대한 만족감과 즐거움이 서로 상반되게 나타난 점은 학생들의 과제 관련된 상호작용이나 학습과 무관한 상호작용, 의사소통의 개방성 등이 만족감이나 즐거움에 미치는 영향이 다를 가능성을 시사한다. 따라서, 소집단 학습 과정에 대한 심도 있는 관찰이나 면담 등을 통하여 소집단 내의 상호작용이 학생들의 정의적 영역에 미치는 영향을 조사할 필요가 있다. 또한, 본 연구에서 나타난 정의적 영역의 효과가 인지적 영역에도 영향을 미칠 수 있는 조건을 탐색할 수 있다.

한편, 인성에 따른 집단 구성의 효과는 성취도에 간접적으로 기여하거나 과제의 성격에 영향을 받을 것으로 제안된다(Bowers et al., 2000; Kichuk & Wiesner, 1997). 따라서 학생들의 인성이 직접적으로 작용할 수 있는 학습 내용이나 토론학습 등의 수업 방법을 대상으로 계속적인 연구가 필요하다.

3. 연구 Ⅲ: 소집단 토론학습에서 학생의 유화성을 고려한 집단 구성의 효과

3.1 연구 배경 및 목적

개인의 학습을 사회적인 상호작용을 통한 합의된 지식의 내면화 과정이라고 보는 사회적 구성주의 관점에서, 소집단 토론은 학생들에게 가장 적절한 학습 환경을 제공한다(강석진과 노태희, 2000). 소집단 토론에서는 활발한 상호작용이 요구되지만, 단순히 소집단으로 조직한다고 하여 모든 학생들이 상호작용에 항상 자발적으로 참여하는 것은 아니다(Basili & Sanford, 1991). 학생들은 성이나 능력, 구성원과의 관계 등에 따라 소집단 활동에 소극적이거나 수동적으로 참여하는 경우가 있는데(Mulryan, 1992), 효과적인 학습을 위해서는 과제 수행에 학생들을 적극적으로 참여시킬 수 있는 방안이 필요하다(Swing & Peterson, 1982).

소집단 활동에서 나타나는 학생들의 지배적 활동, 수동성, 효율적 협동 행동 등은 인성에 따라 다를 가능성이 제안되었다(Good et al., 1992). 심리학 연구에서는 외향성, 안정성, 유화성, 성실성, 개방성 등의 5가지 인성 요인이 중요하게 다루어지고 있는데(민경환, 2002), 이 중 주도성과 종속성, 집단성, 협동성, 리더십 등 대인 관계에 관련된 유화성은 학습자 사이의 상호작용과 의사소통에 영향을 미치는 것으로 알려져 있다(De Raad & Schouwenburg, 1996). 유화성이 높은 학생은 다른 학생과 조화를 이루고 도움을 주기를 바라며, 유화성이 낮은 학생은 자율적이고 경쟁적인 성향을 지닌다.

그런데, 소집단 활동에 개인이 기여하는 정도는 소집단 구성에 따라 달라질 수 있다. 즉, 다른 구성원이 우호적이고 순종적일 경우에는 활동적이고 솔직하게 행동하지만, 공격적인 구성원이 있을 경우에는 비활동적이고 의견 교환이 적어지는 경향이 있다(Graziano et al., 1997). 그러므로 소집단 구성원의 특성 분포에 따라 집단의 응집성과 화합성이 달라지며, 그 결과 집단의 목표 달성이나 구성원의 만족감 증진 등 소집단 활동의 효과에 차이가 나타날 수 있다(Shaw, 1981). 그러나 아직까지 인성에 따른 소집단 구성 연구는 주로 심리 실험실이나 직장의 작업 상황에서 수행되었다.

효과적인 소집단 활동을 위한 집단 구성 방안에 대하여 많은 논의가 진행되었다. 학습 능력 차원에서 소집단을 이질적으로 구성하는 방식은 일반적으로 동질적인 구성 방식보다 효과적인 것으로 보고되었다(Johnson & Johnson, 1987). 하지만, 단순한 능력 측면의 이질적 구성은 학생들의 참여 수준 실태를 유지시킬 뿐이므로 소집단 상호작용을 변화시키는 전략을 개발할 필요가 있다(Wilkinson, 1988). 문제 해결에서 인성에 따라 이질적으로 소집단을 구성하는 것이 효과적이라고 보고되기도 하였으나(Hoffman, 1959; Hoffman & Maier, 1961), 인성 특성이 명확하지 않다는 제한점이 지적된다(Shaw, 1981). 또한, 학생들 스스로 소집단을 구성한 경우에는 서로의 우정을 유지하는 것이 주된 목적이기 때문에 토론 주제에 대한 비판이 일어나지 않은 점은(Barnes & Todd, 1995) 소집단 토론 과정에 학생의 인성이 영향을 미칠 수 있음을 시사해 준다.

즉 소집단 구성원의 인성 분포에 따라 구성원들의 활동 양상과 결과가 다르게 나타날 수 있으므로, 소집단 토론학습에서 학생들의 인성을 고려한 소집단 구성의 효과를 조사할 필요가 있다. 따라서, 본 연구에서는 유화성 측면에서 동질적인 소집단과 이질적인 소집단을 구성하고, 소집단 구성 방법에 따른 효과를 조사하였다.

본 연구의 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

1) 수업 처치가 학생들의 학업 성취도에 미치는 효과를 조사한다.

2) 수업 처치가 학생들의 개념 이해도에 미치는 효과를 조사한다.

3) 수업 처치가 학생들의 과학 학습 동기에 미치는 효과를 조사한다.

4) 수업 처치가 학생들의 의사소통 불안에 미치는 효과를 조사한다.

5) 수업 처치가 학생들의 토론에 대한 인식에 미치는 효과를 조사한다.

6) 학업 성취도, 개념 이해도, 과학 학습 동기, 의사소통 불안, 토론에 대한 인식의 측면에서 수업 처치와 학생들의 유화성 사이의 상호작용 효과를 조사한다.

3.2 연구 방법

(1) 연구 대상

본 연구에서는 서울시에 위치한 1개 남자 중학교 1학년 113명을 대상으로 하였다. 수업 처치 이전에 사전 과학 성적이 유사한 다섯 학급을 선정한 후, 4개 학급은 토론학습 집단으로, 1개 학급은 통제 집단으로 배치하였다.

(2) 연구 절차

본 연구의 연구 절차는 <그림 Ⅲ-1>과 같다. 연구 1과 연구 2의 결과 및 선행 연구(강석진과 노태희, 2000)를 바탕으로, 유화성에 따른 집단 구성 방법의 효과를 조사하기 위하여 사회적 합의 형성을 강조한 개념 학습 전략을 사용하였다. 토론학습 수업 지도안과 예측 활동지(부록 Ⅲ-1 참고), 가설 용지(부록 Ⅲ-2 참고), 토론 활동지(부록 Ⅲ-3 참고) 등의 학습 자료를 개발하고, 교사 workshop을 실시하여 참여 교사가 수업 처치에 충분히 익숙해질 수 있도록 하였다.

학생들의 유화성 검사와 사전 학습 동기 검사를 실시하고 이전 학기의 중간고사 성적을 조사하였다. 유화성 검사의 평균을 기준으로 학생들을 상·하위로 분류한 후, 유화성 동질 소집단은 유화성 상위 학생 4명 또는 하위 학생 4명으로 구성하였으며, 이질 소집단은 유화성 상위 학생 2명과 하위 학생 2명이 포함되도록 구성하였다. 각 소집단에는 중간고사 과학 성적 상·하위 수준의 학생이 모두 포함되도록 하여, 사전 성취 수준에 따른 효과를 통제하였다. 처치 집단의 학급을 동질 또는 이질 소집단만으로 구성할 경우, 학급의 특성이나 학습 분위기가 학생들의 행동에 미치는 영향(Good et al., 1992)이 서로 달라질 수 있다. 따라서, 본 연구에서는 처치 집단인 4개 학급에 동질 소집단과 이질 소집단이 골고루 배치되도록 하여 학급 특성에 따른 혼동 변인(confounding variable)을 통제하였다.

수업 처치 전에 토론학습 집단의 학생들이 새로운 수업에 익숙해지도록 3차시의 오리엔테이션과 지구과학 내용에 대한 연습 수업을 실시하였다. 토론학습 집단에서는 예비, 예측, 탐색, 개념 재구성 및 강화, 응용의 5단계로 수업을 진행하였으며, 통제 집단에서는 교사 강의 위주의 전통적인 수업을 진행하고 실험 수업에서만 소집단 활동을 실시하였다. 수업 처치는 □물질의 특성□ 단원 중 상태 변화, 밀도, 용해 등의 내용에 대하여 총 9차시 동안 진행하였으며, 처치 기간 중 수업 진행을 점검하기 위해 각 집단의 수업을 2∼3회 참관하였다. 처치가 끝난 후, 학업 성취도, 개념, 사후 과학 학습 동기, 의사소통 불안, 토론에 대한 인식 검사를 실시하였다. 또한, 교사는 모든 차시의 수업에 대하여 1개의 연습반을 대상으로 수업을 연습하고 연구자와의 논의를 통해 수업 방식을 수정·보완한 후 처치를 실시하였다.

<그림 Ⅲ-1> 연구 절차

(3) 검사 도구

1) 인성 검사

학생들의 유화성을 검사하기 위하여 Goldberg(1999)의 인성 검사지 중 유화성 영역에 해당하는 20문항을 번역하여 사용하였다. 이 검사지는 5단계 리커트 문항으로 구성되어 있으며, 내적 신뢰도(Cronbach □)는 .88로 보고되었고 본 연구에서는 .81이었다.

2) 성취도 검사

학업 성취도 검사지는 선행 연구(강석진과 노태희, 2000)의 검사지를 수정·보완하여 사용하였다. 성취도 검사지는 총 10문항의 5지 선다형 문항이며, 이원 목표 분류틀에 의거하여 내용 영역은 상태 변화, 밀도, 용해 등이며 영역별 문항 수는 각 영역에 대한 수업 시수를 고려하여 각각 5문항, 3문항, 2문항이다. 행동 영역별로는 지식 영역 4문항, 이해 영역 4문항, 적용 영역 2문항으로 구성하였다. 이 검사지는 교사 2인과 과학교육 전문가 2인으로부터 문항의 적절성을 검토받았으며, 내적 신뢰도 계수(Cronbach □)는 .61이었다.

3) 개념 검사

개념 검사지는 선행 연구(강석진과 노태희, 2000)의 검사지를 사용하였다. 이 검사지는 수업 시간에 다루었던 상황과 상이한 상황에 대하여 7문항으로 선택 후 설명을 하는 방식으로 구성되어 있다. 선행 연구에서의 내적 신뢰도(Cronbach □)는 각각 .66이었으며, 본 연구에서는 .56이었다.

4) 학습 동기 검사

사전 학습 동기 검사지로는 Patterns of Adaptive Learning Survey(Anderman & Young, 1994)를 사용하였다. 총 33문항으로 구성된 이 검사지의 내적 신뢰도는 .93이었다. 사후 과학 학습 동기 검사지는 36문항으로 구성된 Keller(1993)의 Instructional Material Motivation Survey를 과학 학습 상황에 적합하도록 수정하여 사용하였다. 이 검사지는 과학 수업을 통해서 유발되는 주의력, 관련성, 자신감, 만족감 등의 학습 동기를 측정하는 것으로, 하위 범주별 내적 신뢰도(Cronbach □)는 각각 .89, .90, .81, .92이며, 전체 신뢰도는 .96으로 보고되어 있다(켈러와 송상호, 1999). 본 연구에서 구한 신뢰도는 하위 영역별로 .85, .82, .78, .85였으며, 전체 신뢰도는 .94였다.

5) 의사소통 불안 검사

의사소통 불안 검사지는 The Personal Report of Communication Apprehension(McCroskey, Beatty, Kearney, & Plax, 1985) 중에서 소집단 토론 상황에서의 의사소통 불안을 측정하는 6문항을 선택하여 사용하였으며, 본 연구에서의 신뢰도(Cronbach □)는 .64였다.

6) 토론에 대한 인식 검사

토론에 대한 인식 검사지는 선행 연구(노태희, 강석진 등, 2002)의 검사지를 수정·보완하였다. □토론은 문제를 해결하는 데 효과적인 방법이다□, □토론을 하면 어떤 내용에 대해 더 잘 이해할 수 있다□, □토론을 하면 다양한 생각을 해 볼 수 있다□ 등의 12문항에 대해 5단계 리커트 형태로 구성한 검사지를 과학교육 전문가 2인으로부터 안면 타당도를 검증받았으며, Cronbach □로 구한 신뢰도는 .87이었다.

(4) 분석 방법

개념 검사와 학업 성취도 검사 점수는 중간고사 수학 성적을 공변인으로 하고, 유화성 수준을 구획 변인으로 하는 2 × 2 요인 설계(factorial design)에 의한 이원 공변량 분석을 실시하였다. 개념 검사의 각 문항은 <표 Ⅲ-1>에 따라, 오답과 무응답은 0점, 이유 진술이 없거나 오개념이 포함된 부분적 이해는 1점, 부분적 이해는 2점, 과학적 이해는 3점을 배당하여 채점하였다(노태희, 강석진, 김혜경, 채우기, 노석구, 1997). 개념 검사의 채점은 2인의 연구자가 채점의 일치도를 구하고 차이를 검토하는 과정을 반복하여, 최종적인 일치도가 92%에 도달한 후, 1인의 채점자가 모든 채점을 실시하였다.

<표 Ⅲ-1> 개념 검사의 채점 체계
범 주	내 용
비과학적 이해	무응답 문제의 반복 부적절하거나 불명확한 응답 비논리적이거나 오개념이 포함된 응답
오개념이 포함된 부분적 이해	부분적으로 목표의 요소들이 포함되어 있으며 동시에 오개념도 포함된 응답
부분적 이해	목표의 요소들이 부분적으로만 포함된 응답
과학적 이해	목표의 모든 요소들이 포함된 응답

사후 과학 학습 동기, 의사소통 불안, 토론에 대한 인식 검사 점수는 사전 학습 동기 검사 점수를 공변인으로 하고, 유화성 수준을 구획 변인으로 하는 이원 공변량 분석을 실시하였다. 사후 과학 학습 동기는 하위 범주별로도 분석하였는데, □만족감□ 범주는 공변량 분석의 기본 가정 중 등회귀선 가정이 만족되지 않았으므로, 각 처치 집단의 사전 학습 동기에 대한 동질성을 확인한 후(MS=11.92, F=.03, p=.973) 이원 변량 분석(2-way ANOVA)을 실시하였다.

3.3 연구 결과 및 논의

(1) 통계 분석을 위한 기본 가정 검토

중간고사 수학 성적 및 사전 학습 동기 검사 점수에 대하여 변량 분석을 실시한 결과(표 Ⅲ-2), 집단간에 유의미한 차이가 나타나지 않아 동질성을 확인할 수 있었다.

<표 Ⅲ-2> 집단간 동질성 검사 결과
변 량 원	자승화	자유도	평균 자승화	F	p
중간고사 수학 성적	231.26	2	115.63	.20	.823
사전 학습 동기	23.85	2	11.92	.03	.973

결과에 대한 통계 분석을 위해 모수 통계의 기본 가정을 검토하였다. 공변량 분석의 기본 가정인 집단간의 동변량성을 확인하기 위해 각 종속 변인에 대한 Bartlett-Box F 검증을 실시한 결과(표 Ⅲ-3), 모든 변인들에 대해 동변량성 가정이 만족됨을 확인할 수 있었다.

<표 Ⅲ-3> 사후 검사 점수들의 동변량성 검증 결과
영 역	Bartlett-Box F	p
학업 성취도 검사	F(5,1198) = .283	.923
개념 검사	F(5,1198) = .209	.959
과학 학습 동기	F(5,1198) = .841	.520
주의력	F(5,1198) = 1.552	.171
관련성	F(5,1198) = 1.097	.360
자신감	F(5,1198) = .404	.846
만족감	F(5,1198) = .667	.648
의사소통 불안	F(5,1198) = 1.167	.323
토론에 대한 인식	F(5,1198) = 1.522	.180

공변량 분석의 기본 가정 중 등회귀선 가정을 확인하기 위하여 수업 처치와 공변인 사이의 상호작용을 검증한 결과, 과학 학습 동기의 만족감 하위 영역을 제외한 나머지 변인들에서는 유의미한 상호작용이 나타나지 않아 집단간 회귀 계수의 동질성을 확인하였다(표 Ⅲ-4). 등회귀선 가정이 만족되지 않은 과학 학습 동기 검사의 만족감 영역 점수 분석에는 이원 변량 분석을 이용하였다.

<표 Ⅲ-4> 등회귀선 검증 결과
영 역	MS	F	p
학업 성취도 검사	2.30	.53	.590
개념 검사	.71	.04	.962
과학 학습 동기	764.08	1.38	.256
주의력	14.30	.20	.819
관련성	51.04	1.52	.223
자신감	62.76	1.39	.254
만족감	97.91	3.58	.031*
의사소통 불안	52.37	3.08	.050
토론에 대한 인식	116.67	1.58	.211
* p<.05.

사전·사후 검사 점수들 사이의 상관 계수를 <표 Ⅲ-5>에 제시하였다. 종속 변인인 성취도, 개념, 과학 학습 동기, 의사소통 불안, 토론에 대한 인식 검사 점수들과 각각의 공변인으로 사용한 중간고사 수학 성적, 사전 학습 동기 검사 점수들 사이에는 모두 .01 수준에서 유의미한 상관이 있었다.

<표 Ⅲ-5> 사전·사후 검사 점수들 사이의 상관 관계
사전 검사 사후 검사	중간고사 수학 성적	과학 학습 동기
학업 성취도	.69**	.28**
개념	.65**	.34**
과학 학습 동기	.34**	.65**
주의력	.29**	.57**
관련성	.23*	.55**
자신감	.37**	.64**
만족감	.32**	.57**
의사소통 불안	-.08	-.29**
토론에 대한 인식	.13	.36**
* p<.05, ** p<.01.

(2) 학업 성취도와 개념 이해도에 미치는 효과

학업 성취도와 개념 검사 점수의 평균과 교정 평균은 <표 Ⅲ-6>와 같다. 학업 성취도에서 수업 처치의 주효과나 상호작용 효과는 모두 통계적으로 유의미하지 않았다(표 Ⅲ-7). 개념 검사에서는 동질 집단의 교정 평균(11.82)이 이질 집단(10.26)이나 통제 집단(10.06)에 비해 높았으며, 이원 공변량 분석 결과 이 차이는 통계적으로 유의미하였다(표 Ⅲ-7). 사후 검증으로 Dunnett-Hsu 검증을 실시한 결과 동질 집단과 통제 집단 사이의 차이가 유의미하였다(p<.05).

) LSD(least-significant difference) 검증에서는 동질 집단과 이질 집단, 동질 집단과 통제 집단 사이에 모두 유의미한 차이가 나타난다(p<.05).

<표 Ⅲ-6> 학업 성취도와 개념 이해도 검사의 평균과 교정 평균
집 단	통제 집단(n=33)				이질 집단(n=40)				동질 집단(n=40)
	평균	표준편차	교정평균		평균	표준편차	교정평균		평균	표준편차	교정평균
학업 성취도(10)
유화성 상위	6.70	1.99	6.57		6.40	1.76	6.06		6.44	2.19	6.48
유화성 하위	6.20	2.15	6.41		5.45	2.16	5.56		6.13	2.23	6.23
전체	6.55	2.02	6.54		5.93	2.01	5.82		6.25	2.19	6.35
개념 이해도(21)
유화성 상위	10.17	4.48	9.93		11.50	3.83	10.83		12.56	4.27	12.65
유화성 하위	9.80	4.32	10.21		9.40	4.57	9.60		11.00	3.88	11.20
전체	10.06	4.37	10.06		10.45	4.30	10.26		11.63	4.07	11.82

<표 Ⅲ-7> 학업 성취도와 개념 이해도 검사 점수에 대한 이원 공변량 분석 결과
변 량 원	자승화	자유도	평균 자승화	F	p
학업 성취도
공변인	223.62	1	223.62	99.11	.000
수업 처치	9.48	2	4.74	2.10	.127
유화성	2.39	1	2.39	1.06	.306
상호작용	.55	2	.27	.12	.886
개념 이해도
공변인	841.72	1	841.72	83.94	.000
수업 처치	77.01	2	38.50	3.84	.025*
유화성	16.45	1	16.45	1.64	.203
상호작용	13.59	2	6.79	.68	.510
* p<.05.

학업 성취도 검사에서는 상태 변화, 밀도, 용해도 등에 대한 일반적인 이해도를 측정하였고, 개념 검사에서는 현상에 대한 분자 수준의 개념 이해를 조사하였다. 따라서, 내용 이해도에서는 소집단 토론학습이나 전통적 학습에 따른 차이가 없었지만, 현상에 대한 분자 수준의 설명 능력은 유화성 동질 소집단에서 토론을 통해 학습한 경우 강의 위주의 전통적 학습에 비하여 증가한 것으로 볼 수 있다. 이는 동질 집단의 학생들이 다른 구성원과 활발히 의견 교환을 하는 과정에서 분자 개념에 대한 학습이 이루어진 결과로 생각된다.

선행 연구(Barrick et al., 1998)에서 집단 구성원의 유화성 평균값 및 최소값은 사회적 응집성이나 집단의 성취도와 정적 상관을 보이고 집단 내의 갈등과 부적 상관을 나타냈는데, 이는 유화적인 구성원 사이의 긍정적인 사회적 상호작용은 응집성과 성취도 향상에 기여할 수 있음을 의미한다. 즉, 유화성 상위 학생들은 동질 집단에서 모든 학생들이 우호적이고 순종적이므로, 서로 도움을 주며 협동적으로 의견을 종합하는 과정을 통해 개념 학습이 촉진된 것으로 생각할 수 있다.

반면, Barrick 등(1998)의 연구에 의하면 집단에 유화성이 낮은 구성원이 포함될 경우 응집성이 낮아지고, 갈등이 많아지며, 성취도도 떨어질 것으로 예측할 수 있다. 그러나 의외로 본 연구에서는 유화성이 낮은 구성원끼리 소집단을 형성하였을 경우, 오히려 상위 학생들보다 점수가 높았다. 유화성 하위 동질 집단 학생들은 토론 과정에서 경쟁적으로 자신의 의견을 제시하므로(Graziano et al., 1997) 갈등 상황이 많이 발생하였을 것이다. 그런데 이러한 갈등 상황에서의 의견 교환이 학생들의 분자 개념에 대한 자연적인 반성(reflection)의 기회를 제공해 준 것으로 생각할 수 있다(Lo & Wheatley, 1994). 또한 이러한 결과는 과제의 유형이 집단의 인성 특성에 부합할 경우 집단의 과제 수행이 효율적일 것이라는 예측(Driskell et al., 1987)에 기인할 가능성도 있다.

(3) 과학 학습 동기에 미치는 효과

과학 학습 동기 검사 점수의 평균과 교정 평균을 <표 Ⅲ-8>에 제시하였다. 과학 학습 동기 전체 점수에서 수업 처치의 주효과나 상호작용 효과는 유의미하지 않다. 그러나, 하위 범주별로 분석한 결과, □만족감□에서 상호작용 효과가 통계적으로 유의미였다(표 Ⅲ-9, 그림 Ⅲ-2). 단순 효과를 검증하기 위해 일원 변량 분석을 실시한 결과 유화성 상위 수준에서는 집단간 차이가 나타나지 않았지만(MS=9.67, F=.46, p=.635), 하위 수준에서는 유의미한 차이가 나타났다(MS=170.01, F=6.71, p=.003). 사후 검증으로 Tukey-HSD 검증을 실시한 결과, 그 차이는 동질 집단과 통제 집단 사이에서 유의미했다(p<.05). 즉, 유화성 하위 학생들은 전통적인 수업에 비해 유화성 동질 집단에서 토론을 할 경우 만족감이 높아짐을 알 수 있다.

전통적인 학습 상황보다 토론 상황은 유화성 하위 학생들에게 상대적으로 자유로운 분위기를 제공한 것으로 보인다. 즉, 협동적이라기보다는 경쟁적인 특성이 있는(Graziano et al., 1997) 유화성 하위 학생들이 자신과 유사한 학생들과 함께 서로 경쟁적으로 의견을 내고 반박하며 토론을 하는 소집단 학습 분위기에 만족감을 느낀 것으로 파악된다. 한편, 유화성 상위 학생들의 경우 토론 과정의 논쟁적 요소나 갈등 상황이 자신들의 협동적 성향과 일치하지 않으므로, 만족감에서 수업 처치에 따른 차이가 나타나지 않은 것으로 생각할 수 있다.

주의력, 자신감, 관련성 하위 범주에서는 수업 처치에 따른 차이나 상호작용 효과가 유의미하지 않았으나, 유화성 하위 학생들의 경우 동질 집단에서 가장 높은 점수를 나타내고 있다. 그러므로 유화성 하위 동질 집단에서의 토론 과정에 대한 세밀한 검토를 통해 학생들의 과학 학습 동기에 미치는 영향을 살펴볼 필요가 있다. 한편, 관련성 및 만족감과 과학 학습 동기 전체 점수에서 유화성 수준에 따른 유의미한 차이가 나타났다. 즉 유화성이 높은 학생일수록 학습 동기가 높았는데, 이는 De Raad와 Schouwenburg(1996)가 유화성과 학습 동기 사이에 유의미한 상관이 있을 것으로 예측한 것과 일치한다.

) 그러나 연구 Ⅱ에서는 유화성 수준에 따른 학습 동기에 차이가 없었던 점에서, 학습 동기와 유화성의 관계는 성별에 따라 다르게 나타날 가능성이 있다.

<표 Ⅲ-8> 과학 학습 동기 검사의 평균과 교정 평균
집 단	통제 집단(n=66)				이질 집단(n=48)				동질 집단(n=44)
	평균	표준편차	교정평균		평균	표준편차	교정평균		평균	표준편차	교정평균
과학 학습 동기(180)
유화성 상위	135.48	25.56	130.42		136.05	24.78	129.70		134.19	16.08	131.01
유화성 하위	108.70	21.30	116.50		116.50	20.39	121.64		125.92	21.73	127.57
전체	127.36	27.07	126.85		126.28	24.49	126.36		129.23	19.87	129.66
주의력(60)
유화성 상위	45.26	8.88	43.53		44.10	9.41	41.92		46,19	4.75	45.10
유화성 하위	39.00	7.20	41.68		38.85	8.55	40.61		41.08	7.74	41.65
전체	43.36	8.80	43.19		41.48	9.27	41.50		43.13	7.12	43.27
관련성(45)
유화성 상위	34.78	5.77	33.87		34.55	5.64	33.41		33.88	4.26	33.30
유화성 하위	27.10	7.03	28.50		30.15	5.96	31.07		32.04	4.32	32.34
전체	32.45	7.05	32.36		32.35	6.15	32.37		32.78	4.34	32.86
자신감(45)
유화성 상위	32.26	7.33	30.81		33.55	6.55	31.72		31.75	5.31	30.84
유화성 하위	27.70	6.50	29.94		28.35	6.24	29.83		31.00	7.04	31.48
전체	30.88	7.30	30.74		30.95	6.84	30.97		31.30	6.34	31.42
만족감(30)
유화성 상위	23.17	5.23	-		23.85	4.48	-		22.38	3.65	-
유화성 하위	14.90	5.34	-		19.15	4.45	-		21.79	5.35	-
전체	20.67	6.46	-		21.50	5.01	-		22.03	4.70	-

<표 Ⅲ-9> 과학 학습 동기 검사 점수에 대한 이원 공변량 분석 및 이원 변량 분석 결과
변 량 원	자승화	자유도	평균 자승화	F	p
과학 학습 동기
공변인	26218.49	1	26218.49	104.73	.000
수업 처치	581.80	2	290.90	1.16	.317
유화성	1701.04	1	1701.04	6.80	.010*
상호작용	440.26	2	220.13	.88	.418
주의력
공변인	3093.34	1	3093.34	83.87	.000
수업 처치	88.85	2	44.43	1.20	.304
유화성	114.43	1	114.43	3.10	.081
상호작용	23.47	2	11.74	.32	.728
관련성
공변인	848.38	1	848.38	38.95	.000
수업 처치	43.24	2	21.62	.99	.374
유화성	197.69	1	197.69	9.08	.003**
상호작용	79.23	2	39.61	1.82	.167
자신감
공변인	2170.07	1	2170.07	91.76	.000
수업 처치	9.89	2	4.94	.21	.812
유화성	11.81	1	11.81	.50	.481
상호작용	31.44	2	15.72	.66	.517
만족감
수업 처치	162.05	2	81.03	3.51	.034*
유화성	528.70	1	528.70	22.88	.000**
상호작용	243.68	2	121.84	5.27	.007**
* p<.05, ** p<.01.

<그림 Ⅲ-2> 만족감 영역에서 유화성에 따른 집단별 평균

(4) 의사소통 불안에 미치는 효과

의사소통 불안 검사 점수의 평균과 교정 평균을 <표 Ⅲ-10>에 제시하였다. 의사소통 불안에서는 수업 처치의 주효과는 없었고, 상호작용 효과가 통계적으로 유의미하였다(표 Ⅲ-11). 일원 공변량 분석을 통한 단순 효과 검증에서 통계적으로 유의미한 차이는 없었으나, 유화성 하위 수준에서 동질 집단의 의사소통 불안(13.79)이 이질 집단(15.15)이나 전통적 집단(18.20)에 비하여 낮은 경향이 있었다(MS=55.22, F=3.12, p=.053). 즉, 유화성 하위 학생들의 경우 동질 집단에서 토론을 할 경우에 이질 집단이나 전통적 집단에 비해 상대적으로 의사소통 불안이 감소될 수 있다.

제약이 적고 일치성에 대한 압력이 적은 상황에서 사람들은 자신의 특성에 따라 행동하는 점(Pervin, 1996)을 고려할 때, 유화성 하위 학생들은 동질 집단에서 경쟁적인 구성원들과 자유롭게 의견 교환을 하면서 의사 소통에 대한 불안이 감소되었을 가능성이 있다.

<표 Ⅲ-10> 의사소통 불안 검사의 평균과 교정 평균
집 단	통제 집단(n=33)				이질 집단(n=40)				동질 집단(n=40)
	평균	표준편차	교정평균		평균	표준편차	교정평균		평균	표준편차	교정평균
유화성 상위	11.78	2.98	12.06		12.70	4.13	13.05		13.06	3.38	13.24
유화성 하위	18.20	5.45	17.77		15.15	4.06	14.86		13.79	3.89	13.70
전체	13.73	4.84	13.77		13.93	4.23	13.92		13.50	3.67	13.47

<표 Ⅲ-11> 의사소통 불안 검사 점수에 대한 이원 공변량 분석 결과
변 량 원	자승화	자유도	평균 자승화	F	p
학업 성취도
공변인	81.34	1	81.34	5.61	.020
수업 처치	33.99	2	17.00	1.17	.314
유화성	167.19	1	167.19	11.52	.001**
상호작용	114.63	2	57.31	3.95	.022*
* p<.05, ** p<.01.

<그림 Ⅲ-3> 의사소통 불안에서 유화성에 따른 집단별 교정 평균

(5) 토론에 대한 인식에 미치는 효과

토론에 대한 인식 검사 점수의 평균과 교정 평균을 <표 Ⅲ-12>에 제시하였다. 토론에 대한 인식에서도 수업 처치의 주효과나 상호작용 효과가 통계적으로 유의미하지 않았다(표 Ⅲ-13). 본 연구의 처치 집단에서는 소집단 토론 이후에 전체 학급 토론이 진행되었고, 토론에 대한 인식 검사에서는 토론에 대한 전반적인 의견을 조사하였다. 즉, 수업 처치나 소집단 구성 방식은 학생들의 토론에 대한 전반적인 인식에 영향을 미치지 못하였다. 그러나, 유화성 하위 수준의 경우 동질 집단의 토론에 대한 인식(48.08)이 가장 높고 전통적 집단(41.50)이 가장 낮게 나타난 것은 과학 학습 동기나 의사소통 불안에서와 유사하므로, 유화성 하위 학생들의 토론에 대한 인식은 수업 처치와 소집단 구성 방식에 따라 달라질 가능성이 있음을 시사한다.

<표 Ⅲ-12> 토론에 대한 인식의 평균과 교정 평균
집 단	통제 집단(n=33)				이질 집단(n=40)				동질 집단(n=40)
	평균	표준편차	교정평균		평균	표준편차	교정평균		평균	표준편차	교정평균
유화성 상위	48.70	10.97	47.84		50.25	7.41	49.18		48.56	6.51	48.02
유화성 하위	41.50	8.68	42.82		44.05	8.85	44.92		48.08	6.85	48.36
전체	46.52	10.73	46.42		47.15	8.65	47.17		48.28	6.63	48.36

<표 Ⅲ-13> 토론에 대한 인식 검사 점수에 대한 이원 공변량 분석 결과
변 량 원	자승화	자유도	평균 자승화	F	p
학업 성취도
공변인	750.58	1	750.58	11.66	.001
수업 처치	132.21	2	66.10	1.03	.362
유화성	210.23	1	210.23	3.27	.074
상호작용	148.34	2	74.17	1.15	.320

3.4 결론

본 연구에서는 활발한 소집단 토론을 촉진하기 위한 방안 탐색의 일환으로, 언어적 상호작용에 영향을 미칠 수 있는 인성 중 유화성의 측면에서 동질적인 소집단과 이질적인 소집단을 구성하여, 학업 성취도, 개념 이해도, 과학 학습 동기, 의사소통 불안, 토론에 대한 인식에 미치는 효과를 전통적 수업과 비교하였다.

학업 성취도에서는 차이가 없었으나, 개념 이해도는 전통적 수업 집단에 비해 동질 집단에서 높게 나타났다. 동질 집단에서 유화성 하위 학생은 경쟁적으로 의사 표현을 하며 유화성 상위 학생은 의견일치를 강조하는 과정이 분자 수준의 개념 이해에 도움을 준 것으로 생각된다. 유화성 하위 동질 집단에 대한 본 연구의 결과는 선행 연구에서 보고되지 않은 독특한 내용인데, 토론 과제를 수행하면서 발생할 수 있는 갈등 상황이 개인의 인성 유형과 일치하는 점과 관련될 가능성이 있으므로, 과제의 성격이나 구조에 따른 소집단 구성의 효과를 살펴보는 연구가 반복될 필요가 있다.

학생들의 인성에 따른 소집단 구성이 학습에 미치는 효과에 대한 연구는 많지 않으므로, 본 연구의 결과를 일반화하기는 한계가 있다. 하지만, 구성원의 인성 분포가 소집단 성취에 미치는 효과는 과제의 유형에 따라 차이가 있음(Driskell et al., 1987)을 고려할 때, 과학 개념 학습과 같이 상대적으로 고차원적인 과제를 수행하기 위한 소집단 토론 편성에는 유화성 측면에서 동질적인 소집단 구성이 이질적 구성보다 효과적이라고 생각할 수 있다.

과학 학습 동기에서는 하위 범주인 만족감에서 수업 처치와 유화성 수준 사이에 상호작용 효과가 있었는데, 유화성 하위 학생들의 경우 전통적 수업 집단에 비해 동질 집단에서 만족감이 높았다. 유화성이 낮은 학생들에게 토론 상황은 인성 특성에 부합되는 자유롭고 분위기를 제공하므로 구성원의 만족감이 증진되었을 가능성이 있다. 유화성 하위 학생들에게서 전통적 수업보다는 이질적 소집단, 동질적 소집단으로 갈수록 의사소통 불안이나 토론에 대한 인식 등이 일관되게 긍정적으로 나타나는 경향(표 Ⅲ-10, Ⅲ-12)은 이 점을 뒷받침해 준다. 즉, 유화성에 따른 인성 구성이 개념 이해도와 구성원의 만족감에 영향을 미치는 과정을 탐색하기 위해서는, 소집단 토론 과정에서 학생들의 협동적 행동이나 자유 경쟁, 갈등 해결 등의 행동을 인성 특성에 따라 심도 있게 조사해볼 필요가 있다.

4. 연구 Ⅳ: 소집단 토론 과정에서의 언어적 상호작용 분석

4.1 연구 배경 및 목적

사회적 구성주의 입장에서 학생들은 타인과의 활발한 상호작용을 통해 지식을 내면화하게 된다. 전통적인 소집단 학습에서는 개인의 지식 구성 과정에 집단의 기능이 중요하지 않으나, 긍정적인 상호의존성에 기반한 소집단 학습에서는 구성원들이 서로 학습에 대한 책임을 공유하므로 집단 과정이나 사회적 기술이 중요하게 다루어진다(Johnson, Johnson, Holubec, & Roy, 1984). 이러한 측면에서 협동적인 분위기에서 자신의 생각을 표출하고 다른 사람들로부터 도움과 평가를 받는 소집단 토론(Meyer & Woodruff, 1997)은 학습자의 적극적인 사고와 능동적인 학습 참여를 바탕으로 한 학습자 중심의 학습 형태이다(강석진, 2000).

과학교육에서 학생간의 소집단 토론은 개념이나 절차를 명료화하고 실험 내용을 일반화하며 학생들의 비판, 분석, 해석, 판단 능력을 개발하는 기능을 수행할 수 있지만(Falk, 1980), 학습자의 능동적인 참여 정도가 학생의 능력과 분위기에 의해 결정되는 단점도 가지고 있다(진위교 등, 1992). 즉, 소집단 상황에서는 무임 승차 효과나 상태 분화 효과 등의 여러 가지 무능력화 효과가 발생하여 학생들이 소집단 활동에 소극적이거나 수동적으로 참여할 가능성이 있다(Mulryan, 1992; Salomon & Globerson, 1989).

이에 따라 구성원간의 상호작용을 촉진하는 방안을 탐색하기 위하여, 소집단 학습 과정에서의 구체적인 상호작용 양상을 기술하고, 그에 영향을 미치는 요인이나 특정 상호작용과 학습 효과와의 상관 등에 대하여 연구가 수행되었다. Richmond와 Striley(1996)는 실험 활동에서 고등학생들의 대화를 분석한 결과, 집단 내에서 특정한 사회적 역할이나 리더십 형태에 따라 학생들의 참여도가 다르게 나타났다. 포용형 리더 집단에서는 모든 학생들의 적극적인 참여가 이루어졌으나, 설득형 리더 집단에서는 리더를 중심으로 토론이 이루어졌으며, 소외형 리더의 경우에는 리더를 중심으로 과제와 무관한 토론이 주를 이루었다. 그리고 Alexopoulou와 Driver(1996, 1997)는 소집단 토론의 유형이나, 집단의 크기, 집단 구성에서의 성비 등에 따라 학생들의 상호작용 양상에 뚜렷한 차이가 있다고 보고하였다. 또한 Webb(1985)은 협동학습에서 언어적 상호작용에 관한 연구들을 종합한 결과, 문제 해결 과정을 단계적으로 설명하거나 잘못된 부분을 상세히 가르쳐주는 설명하기, 설명 듣기는 전반적으로 성취도에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 반면, 요청한 도움에 대한 반응을 받지 못하거나 단답식 반응을 받는 것은 성취도에 부정적 영향을 준다고 주장하였다.

) 소집단 내의 상호작용은 언어적 상호작용과 비언어적 상호작용(예, 물리적 환경, 얼굴 표정, 눈맞춤, 신체 동작, 시간의 활용 등)으로 구분할 수 있으며, 비언어적 상호작용도 강화, 교정, 치환, 조절 등의 역할을 한다(Wilson, 1996). 또한 유화성은 비언어적 상호작용에 영향을 미칠 수 있다(Berry & Hansen, 2000). 그러나 본 연구에서는 언어적 상호작용을 주로 다루었다.

국내의 경우 최근 중학생의 소집단 토론 과정에서 언어적 상호작용이 연구되었다(강석진, 2000). 인지 갈등 유발 전략보다 사회적 합의 형성을 강조한 전략을 사용하는 경우 학생들의 전체 개별 진술이나 지식 구성 진술이 많이 나타나고, 상호작용적인 정교화 토론이 더 많이 진행되었다. 또한 지식 구성 과정에서 일정한 역할을 담당할 가능성이 있는 개별 진술 유형을 확인하였으나, 특정한 언어적 상호작용과 성취도와의 관계는 보고되지 않았다. 임희준(1998)은 협동학습 과정에서 학생들의 언어적 행동과 여러 변인들 사이의 관계, 성취 수준에 따른 언어적 상호작용 양상을 조사하였다. 언어적 행동은 적용 영역의 성취도 및 심층적 학습 전략, 학습 동기, 태도 등의 향상과 관련이 있었다. 그리고 상위와 중위 수준 학생 사이에는 언어적 행동의 빈도에서 차이가 없었으며, 소집단의 언어적 상호작용은 상위와 중위 수준 학생이 서로 협력하여 공동으로 의미를 구성해나가는 방식으로 일어났다.

이처럼 소집단 학습에서의 상호작용에 대해 다양한 교수 모형이나 학습 내용, 학습자 수준 등에 따라 연구가 진행되었으나, 아직 협동학습 과정에서 발생하는 학생들의 언어적 행동과 학생들 사이의 언어적 상호작용의 특징에 관하여 조사한 연구는 많지 않으며(Roth, 1997), 사회인지적인 측면에서 소집단 토론의 본질이나 메커니즘도 분명하게 밝혀져 있지 못하다(Alexopoulou & Driver, 1997).

한편, 연구 Ⅱ와 Ⅲ의 결과는 유화성에 따른 소집단 구성이 학생들의 상호작용이나 학습에 영향을 미칠 가능성을 시사한다. 소집단의 인성 구성 방법이 구성원간의 상호작용에 미치는 영향은 심리학 분야에서 주로 실험실이나 일반 작업 집단을 대상으로 진행되었고, 학습 상황에서는 최근 Windschitl(2001)에 의해 동료의 자기주장성이 개념 변화에 미치는 영향이 조사되었다. 동료 학생이 평가한 자기주장성은 개념 변화 점수를 부적으로 예언하였으며, 자기주장성이 낮은 동료는 자기주장적 동료가 제시하는 행동 지시에 순응하는 것으로 나타났다.

즉, 학습 과정에서 구성원의 인성이 상호작용 양상에도 실제로 영향을 미칠 가능성이 있으며, 소집단 상호작용에 대한 연구는 아직 부족하므로 소집단 토론 과정의 구체적인 양상 및 그 효과에 대한 연구가 필요하다. 이를 위해, 본 연구에서는 중학교 1학년 학생들을 대상으로 사회적 합의 형성을 강조한 소집단 토론학습 과정에서 나타나는 학생들의 상호작용 양상을 유화성에 따른 집단 구성 방법에 따라 정성적으로 비교·분석하였다. 본 연구의 구체적인 목표는 다음과 같다.

1) 개별 진술 수준으로 소집단 토론 과정의 언어적 상호작용을 분석한다.

2) 소집단 내에서의 언어적 상호작용과 개념 응용 검사 점수 사이의 관계를 조사한다.

3) 유화성의 측면에서 동질 및 이질로 구성한 소집단에서 학생들의 언어적 상호작용 양상을 비교한다.

4) 학생들의 언어적 상호작용을 유화성에 따라 비교한다.

4.2 연구 방법

(1) 연구 상황

연구 대상 학생들은 서울시에 소재한 중학교의 1학년 남학생으로서, 연구 Ⅲ의 처치 학급에서 선별하였다. 실제 학습 상황에서의 녹화 기기 설치 한계를 고려하고, 학급의 특성에 따른 차이를 통제하기 위해 학급별로 유화성 이질 집단, 유화성 상위 동질 집단 및 하위 동질 집단을 각각 1개 조씩 본 연구의 대상으로 선정하였다. 1개 조는 4명으로 구성되며 4개의 학급에서 선별하였으므로 연구 대상 학생은 총 48명이다. 모든 수업은 과학 실험실에서 이루어졌는데, 선정한 3개 소집단을 비디오 녹화가 용이하도록 배치하였다. 또한, 학급별로 이질 및 동질 집단의 위치가 고르게 배분되도록 하였다. 실험실의 구조 및 녹음기, 비디오 카메라의 위치 등은 <그림 Ⅳ-1>과 같다. 수업을 담당한 교사는 8년의 중학교 과학 교사 경력을 지닌 여교사이다. 이 교사는 이전 학기의 연구 처치를 통하여 학습 전략의 특징과 이에 따른 교사의 역할이나 학생에게 요구되는 행동 등을 충분히 이해하고 있었다.

<그림 Ⅳ-1> 실험실의 구조

(2) 연구 절차

전반적인 연구 절차는 <그림 Ⅳ-2>와 같다. 담당 교사나 학생들은 이전 학기의 수업 처치에 의해 학습 방식을 이해하고 있었지만, 추가로 물리 내용(원운동 및 관성)에 대한 연습 차시를 통해 학습 과정에 익숙해지도록 하였으며, 녹음 및 녹화 과정에 대한 거부감을 줄이도록 하였다. 2차시의 수업 처치 기간 동안 학생들의 소집단 활동에 대한 녹음과 비디오 녹화를 실시한 후, 밀도 개념에 대한 응용 검사를 실시하였다. 학생들의 학습 활동지를 수집하였고, 교사와의 비형식적인 면담을 통하여 수업 과정이나 학생들에 대한 정보도 수집하였다.

<그림 Ⅳ-2> 연구 절차

녹음 및 녹화 테이프를 이용하여 소집단의 언어적 상호작용을 글로 옮긴 기록 원고(transcript)를 작성하였다. 선행 연구(강석진, 2000)를 바탕으로 분류틀(coding scheme)을 설정하였다. 분류틀 초안에 기초하여 2명의 연구자가 일부 기록 원고를 각각 분석한 뒤, 분석자간 일치도(intercoder agreement)를 구하였다. 이 일치도가 일정 수준에 이를 때까지 반복적으로 분석을 실시하며 차이를 논의하고, 비교 과정에서 분류틀을 수정·보완하였다. 만족할 만한 수준의 일치도에 도달한 이후, 1인의 연구자가 확정된 분류틀에 의거하여 모든 기록 원고를 분석하였으며, 나머지 연구자가 이를 검토하였다.

(3) 학습 내용

이전 학기에 학습한 밀도 개념에 대한 응용 내용을 2차시에 걸쳐 학습하였다. 1차시에는 뜨거운 물과 찬 물의 상대적 위치에 따른 이동 여부를 예측하고 설명하도록 하였으며, 2차시에는 물의 온도 변화에 따른 유리병의 뜨고 가라앉음을 예측·설명하도록 하였다(예측 활동지의 내용 및 토론을 위한 가설 용지의 내용은 부록 Ⅳ-1과 Ⅳ-2 참고). 연구 Ⅲ과 마찬가지로 수업 처치는 예비, 예측, 탐색, 개념 재구성 및 강화, 응용의 5단계로 진행하였다(강석진과 노태희, 2000).

(4) 밀도 개념 응용 검사

학생들이 2차시 동안 학습한 내용을 평가하기 위해 개념 응용 검사지를 개발하였다. 온도에 따른 밀도 변화와 관련하여 수업 시간에 다룬 내용과 상이한 상황에 대한 4문항을 답지를 선택하고 이유를 설명하는 방식으로 구성하였다. 개발한 검사지는 교사 2인과 과학교육 전문가 2인으로부터 안면 타당도를 검증받았으며, 내적 신뢰도(Cronbach □)는 .77이었다.

(5) 언어적 상호작용의 분류틀 및 분석 과정

사회적 합의 형성을 강조한 개념 학습 전략은 5단계로 구성되는데, 이중 소집단 내에서 구성원간의 상호작용은 예측 단계의 조별 예측 활동지 작성, 탐색 단계의 가설에 기초한 조별 토론 및 토론 활동지 작성, 응용 단계의 조별 응용 문제 해결에서 주로 이루어진다. 본 연구에서 학생들의 언어적 상호작용을 분석할 때에는 제시된 두 가지 가설에 대한 조별 토론 및 토론 활동지 작성 활동 중의 집단별 대화 내용을 중심으로 분석하였다. 동질 집단과 이질 집단은 4개의 학급에 고르게 분산되어 있으며 교사가 수업의 각 단계에 따라 소집단 활동의 진행을 조절하였으므로, 토론 시간은 집단 구성 방법에 따라 차이가 없으며 1차시 당 평균 14.6분이었다. 언어적 상호작용의 분류틀은 강석진(2000)의 개별 진술 분류틀을 수정하여 사용하였다(표 Ⅳ-1).

개별 진술은 □한 사람의 말이 시작된 후 다른 사람의 개입에 의하거나 자발적으로 종료될 때까지의 진술□로 정의하였으며, 한 사람의 발언 내용이 기능적으로 구별되는 2개 이상의 진술로 이루어진 경우에도 각각 독립적인 개별 진술로 취급하였다(강석진, 2000). 또한 2명 이상의 학생이 동시에 말을 하는 경우에도 각각 별개의 개별 진술로 분석하였다. 개별 진술은 지식 구성(KC; knowledge construction), 운영(L; logistical), 과제 무관(O; off task), 교사 참여(T; teacher participation), 이용 불가(NA; not available) 진술 등 크게 5가지 유형으로 분류하였고, 지식 구성 진술은 다시 개념적(C; conceptual) 진술, 메타인지적(M; metacognitive) 진술, 질문/정보 요구(Q; question/query), 응답(R; response), 기타 진술(X; others) 등으로 분류하였다. 이 중 선행 연구(강석진, 2000)에서는 교사의 참여로 유발된 학생의 진술에 대해 지식 구성, 운영 등의 진술로 취급한 반면, 본 연구에서는 학생들끼리의 상호작용만을 분석하기 위하여 이러한 진술을 모두 교사 참여 진술로 분류하였다.

지식 구성 진술의 중분류 유형은 각각 2∼5가지로 세분되는데, 이중 의견 제시, 정보 제시, 요약, 반복, 정교화, 견해 평가, 기준 반성에 대해서는 진술의 내용이나 분위기에 따라 수용, 중립, 비판으로 추가로 구분하였다. □수용□은 타인의 의견에 대한 동의나 인정을 하는 진술이며, □비판□은 타인의 의견에 대한 반대나 이의 표현을 하는 내용이고 □중립□은 타인의 의견에 대한 가치 판단이 없거나 수용이나 비판으로 분류될 수 없는 기타의 내용을 의미한다. 이렇게 추가 분류를 한 이유는 유화성의 특징 중 상위 학생의 경우 갈등을 피하며 일치성을 지향하고, 하위 학생의 경우 경쟁적이고 공격적인 측면이 있으므로(표 8), 이러한 특성이 언어적 상호작용에 반영될 것으로 예상할 수 있기 때문이다. 수용, 중립, 비판의 구분을 포함한 개별 진술 분류에서 2인의 분석자간 일치도는 88%이었다. 개별 진술을 분류한 예는 <부록 Ⅳ-4>와 같다.

<표 Ⅳ-1> 개별 진술 분류틀
대분류	중분류	세분류
지식 구성 진술(KC)	개념적 진술(C)	의견 제시(C1): 수용(1C1)/중립(2C1)/비판(3C1)
		정보 제시(C2): 수용(1C2)/중립(2C2)/비판(3C2)
		요약(C3): 수용(1C3)/중립(2C3)/비판(3C3)
		반복(C4): 수용(1C4)/중립(2C4)/비판(3C4)
		정교화(C5): 수용(1C5)/중립(2C5)/비판(3C5)
	메타인지적	견해 평가(M1): 수용(1M1)/중립(2M1)/비판(3M1)
	진술(M)	곤란도 평가(M2)
		기준 반성(M3): 수용(1M3)/중립(2M3)/비판(3M3)
		이해 평가(M4)
		행동 조절(M5)
	질문/정보 요구(Q)	질문(Q1)
		정보 요구(Q2)
	응답(R)	동의 표현(R1)
		중립적 표현(R2)
		이의 표현(R3)
	기타 진술(X)	여담(X1)
		기록 관련(X2)
		분류 불가(X3)
운영 진술(L)
과제 무관 진술(O)
교사 참여 진술(T)
이용 불가 진술(NA)

분류된 개별 진술에 대하여 집단 구성 방법 및 유화성 수준에 따른 차이를 알아보기 위해 t-test를 실시하였다. 또한 언어적 상호작용과 개념 응용 검사 점수 사이의 관계를 조사하기 위하여 단순 상관 계수 및 사전 성취도의 영향을 통제한 Spearman 부분 상관 계수를 구하였다.

4.3 연구 결과 및 논의

(1) 언어적 상호작용의 일반적 양상 분석

동질 집단과 이질 집단에서 토론 1회 당 이루어진 소집단의 개별 진술의 평균 빈도는 <표 Ⅳ-2>과 같다. 본 연구의 토론 1회 당 평균 진행 시간인 14.6분 동안 4명으로 구성된 소집단에서 나타난 개별 진술수를 계산하였으며, 사회적 합의를 강조한 토론학습이라는 동일한 상황에서 이루어진 선행 연구(강석진, 2000) 결과와 비교하였다.

<표 Ⅳ-2> 토론 1회 당 개별 진술의 소집단별 평균 빈도(%)
개별 진술 유형		본 연구		강석진(2000)a
		동질 집단	이질 집단	집단 A	집단 B
지식 구성 진술 (KC)	개념적 진술(C)	36.7 (14.9)	31.5 (15.2)	53.5 (24.0)	35.5 (13.5)
	메타인지적 진술(M)	15.7 ( 6.4)	10.5 ( 5.1)	14.8 ( 6.6)	14.7 ( 5.6)
	질문/정보 요구(Q)	19.8 ( 8.0)	15.6 ( 7.5)	17.2 ( 7.7)	20.4 ( 7.8)
	응답(R)	7.9 ( 3.2)	6.9 ( 3.3)	7.8 ( 3.5)	5.8 ( 2.2)
	기타 진술(X)	35.1 (14.3)	25.8 (12.5)	36.4 (16.3)	33.8 (12.8)
	소 계(KC)	115.1 (46.9)	90.3 (43.7)	133.2 (59.6)	111.9 (42.5)
운영 진술(L)		26.4 (10.7)	32.1 (15.5)	19.0 ( 8.5)	46.8 (17.8)
과제 무관 진술(O)		98.2 (40.0)	76.0 (36.7)	50.4 (22.5)	82.9 (31.5)
교사 참여 진술(T)		4.7 ( 1.9)	7.2 ( 3.5)	9.1 ( 4.1)	12.7 ( 4.8)
분류 불가(NA)		1.2 ( 0.5)	1.1 ( 0.5)	11.7 ( 5.2)	9.1 ( 3.5)
총 계		245.6 (100)	206.8 (100)	223.4 (100)	263.4 (100)
a비교를 위해 토론 1회의 평균 시간을 14.6분으로 환산함.

전반적으로 학생들의 언어적 상호작용의 빈도나 양상은 선행 연구와 유사하게 나타났다. 특히 지식 구성 진술의 하위 범주의 빈도가 유사한 점에서, 토론을 통한 지식 구성 과정에 일정한 메커니즘이 존재할 가능성(강석진, 2000)을 확인할 수 있다. 그러나, 본 연구에서는 지식 구성 진술의 비율이 선행 연구보다 다소 낮으며, 과제 무관 진술의 비율이 약간 높게 나타났다. 중학교 1학년 여학생들을 대상으로 한 선행 연구와 달리 본 연구는 남학생을 대상으로 하였는데, 남학생들은 과제와 관련된 대화보다는 과제와 무관한 대화를 상대적으로 많이 하고 있었다. 김범수(1990)는 협동학습에 남학생끼리 소집단을 구성하는 경우보다 여학생끼리 구성된 소집단에서 학생들이 학습 주제와 관련된 대화에 더 적극적으로 참여하고 활발하게 대화가 일어났다고 보고하였다. 즉, 연구의 대상 학교나 상황이 서로 다르기는 하지만, 남학생끼리 소집단을 구성하는 경우 과제와 관련된 상호작용이 다소 줄어들 가능성을 확인할 수 있다.

(2) 언어적 상호작용과 개념 응용 검사 사이의 관계

소집단 내의 언어적 상호작용이 학습한 내용에 대한 개념 응용 검사 점수에 미치는 영향을 조사하기 위하여 개별 진술과 개념 응용 검사 점수 사이의 상관계수를 조사하였다(표 Ⅳ-3).

분석 결과, 운영 진술이나 과제 무관 진술은 개념 응용 검사 점수와 상관이 없었으나 지식 구성 진술의 전체 합은 r=.27의 유의미한 상관이 있었다. 즉 전반적으로 지식 구성 진술을 많이 하는 것이 개념 학습에 도움이 됨을 알 수 있다. 지식 구성 진술의 하위 범주 중에는 개념적 진술에서 □정교화(r=.27)□, 메타인지적 진술에서 □견해 평가(.27)□, □기준 반성(.27)□, □이해 평가(.29)□, 그리고 □응답(.26)□ 등이 개념 응용 검사 점수와 유의미한 상관을 나타냈다. 이러한 결과는 소집단 협동학습 과정에서 발생하는 언어적 행동과 성취도 사이의 관계를 조사한 연구들(Peterson et al., 1981; Ross & Raphael, 1990; Swing & Peterson, 1982; Webb, 1983)에서 학업 성취도와 관련이 높은 언어적 행동 유형은 학습 내용에 관한 내용을 구체적으로 설명하는 행동이었던 점과 유사하다.

<표 Ⅳ-3> 개별 진술과 개념 응용 검사 사이의 상관계수
개별 진술 유형			개념 응용 검사	부분상관
지식 구성 진술 (KC)	개념적 진술(C)		.199	.141
	의견 제시(C1)		.124	.113
	정보 제시(C2)1)		.074	.192
	요약(C3)1)		-.199	-.076
	반복(C4)1)		.066	-.180
	정교화(C5)1)		.273*	.256*
	메타인지적 진술(M)1)		.228	.146
	견해 평가(M1)		.274*	.035
	곤란도 평가(M2)1)		.005	-.210
	기준 반성(M3)1)		.272*	.081
	이해 평가(M4)1)		.294**	.159
	행동 조절(M5)1)		.228	.232
	질문/정보 요구(Q)		.162	.113
	질문(Q1)1)		-.162	-.025
	정보 요구(Q2)1)		.171	.248*
	응답(R)1)		.261*	.287*
	동의 표현(R1)1)		.227	.274*
	중립적 표현(R2)1)		.232	.109
	이의 표현(R3)1)		.135	.158
	기타 진술(X)		.227	.236
	여담(X1)		-.035	.041
	기록 관련(X2)1)		.150	.117
	분류 불가(X3)		.289**	.271*
	소 계(KC)		.269*	.213
운영 진술(L)			-.128	-.199
과제 무관 진술(O)			-.044	-.060
총 계			.153	.079
개념 및 메타인지적 진술		수용1)	.025	.149
		중립	.110	.016
		비판1)	.258*	.202
** p<.05, * p<.10, 1) Spearman's roh.

아래의 지식 구성 진술의 예에서 볼 수 있듯이 주제와 관련된 새로운 의견에 대해 구성원들이 평가나 질문을 하고, 자신이나 타인의 진술을 반복하거나 정교화하며, 과제의 곤란도나 이해한 내용을 평가하는 등의 진술을 통해 언어적 상호작용이 일어나고 있다. 1차시의 토의 내용은 뜨거운 물과 찬 물의 움직임을 밀도 개념을 이용하여 설명하는 것으로(부록 Ⅳ-1, Ⅳ-2), 물의 증발에 따른 양의 감소에 대하여 논의하고 있다. 개별 진술 속의 □...□은 잠시 멈춤을 의미하고, 개별 진술 사이의 □...□은 대화 없는 침묵을 의미하며, '□'와 □□□는 대화가 동시에 일어남을 표시하고, @@@는 녹음이나 녹화 기록을 통해 알아들을 수 없었던 부분을 의미한다.

학생	분류 기호	진 술
학생C	2C1	야, 야, 야, 야, 봐봐. 빨간, 뜨거운 물하구 차가운 물이 있잖아~ 어~ ? 그럼 이게 활발히 움직이니깐 사이의 거리가 멀어져서 넓어진다구 했잖아. 그럼 그거 뜨거운 물을 그대로 놔두면 물이 쭐어야 되는데?(친구들을 보면 열심히 설명을 한다)
학생A	R1	음 (알겠다는 듯이)
학생C	Q2	근데~
학생A	X3	음
학생C	X3	이게 쭐어드는 건 ...
학생A	X3	그러니깐.
학생D	3M1	그건 끓을 때 얘기지.
학생C	Q2	아니~끓이구 뜨거워진 물~ 물이 가만히 놔둔다구 쭐어드나?
학생A	R1	맞아.(고개를 끄덕이면서) 열을 받으니까.
학생A	M5	이유를 간단히 말해~
학생D	Q1	뭐라고, 뭐~뭐? 다시 말해봐(못 들었다는 듯이)
학생C	2C4	□끓이구 있었어. 이거 이 물~
학생D	X3	□ 어. 어.
학생C	Q2	그냥 이물을 그냥 놔둬. 그럼 줄어들어?
학생D	2C1	계속 끓구 있으면 줄어들지. 연기가 나는데. 수중기가 빠져나가는 거니깐.
학생C	Q2	아니 그냥 가만히 놔두면은.
학생D	2C1	□그냥 가만히 놔두면 줄어들겠지. 계속 수중기가 나가구 있는데.
학생C	3C5	□여기서 그리구 야~야~ 분자가 가만히 있다구 했으니깐 수중기두 안 날라가지.
학생D	Q1	분자가 어디 가만히 있다구 했어?(가설 용지를 보면서)
학생A	2C2	셋째 줄.(가설 용지를 보고 있다)
학생C	2C2	분자가 사라지는 것은 아니니깐
학생A	M4	말도 안 돼. 진짜 ... (못 믿겠다는 듯이)
학생A	X3	하하하
학생D	3C5	분자는 거기 @@@ 안에 들어있을 때지 막혀있을 때.

학생C	M2	그러니깐 문제지.
학생A	M4	아~ 뭐야.
학생C	R1	니가 그 말할 줄 알았어. 내가.(원래부터 알았다는 듯이) 나두 그게 걸렸어.

또한 개념적 진술이나 메타인지적 진술 중 타인의 의견에 대한 수용이나 중립적 진술은 개념 응용 점수와 상관이 없었으나, 비판적 진술은 유의미한 상관(.26)을 나타냈다. 즉 소집단 토론 과정에서 동료의 의견에 단순히 동의하기보다 이의 표현을 통해 반성적으로 사고하는 것이 개념 학습에 도움이 될 수 있다. 아래에서 따뜻한 물이 찬 물 위에 있을 경우 서로 섞이지 않는 현상이 식용유와 물이 섞이지 않는 것과 유사하다는 학생 A의 주장에 대해, 학생 D는 서로 다른 물질이므로 적절한 예가 아니라고 반박하고 있다.

학생A	Q1	아~ 기름하구... 물 ... 불붙는 거? (앞을 보면서) 야~@@@야 어~
학생B	2C2	식용유.
학생A	2C1	어, 식용유하구 물 안 섞이지. 그러니까. @@@되지.
학생C	Q1	어?
학생A	2C4	식용류하구 물처럼.
학생D	3M1	같은 종류가 아니잖아.(누워서 학생A에게 말한다)
학생A	Q1	뭐가?
학생D	3M1	같은 종류가 아니잖아.
학생A	M4	아무튼 그게 그거잖아.(자기 말이 맞다는 듯이)
학생D	3M1	왜 예야, 이건 뜨겁구 차가운 옌데~

한편, 개념 응용 검사 점수는 학생들의 사전 학업 능력의 영향을 받을 수 있으므로, 사전 성취도의 영향을 통제한 부분 상관을 통하여 언어적 행동과 개념 점수의 향상(임희준, 1998) 사이의 관계를 조사하였다(표 Ⅳ-3). Spearman 부분 상관 계수를 구한 결과 운영 진술이나 과제 무관 진술 및 지식 구성 진술의 전체 합은 개념 점수의 향상과 상관이 없었다. 그러나 하위 범주 중 개념적 진술의 □정교화(.26)□, □정보 요구(.25)□, □응답 전체(.29)□ 및 □동의 표현(.27)□이 유의미한 상관을 나타냈다. 협동학습에서 언어적 행동 유형과 사후 학업 성취도와의 부분 상관을 조사한 임희준(1998)의 연구에서는 구체적인 내용을 제공하거나 학습의 방향 및 자료를 제시하는 행동, 학습이나 토론의 방향을 질문하는 행동이 적용 영역의 성취도 향상과 유의미하게(p<.10) 관련되는 것으로 보고되었다. 이러한 언어적 행동이 지식이나 이해 영역의 향상보다 상위 수준의 사고를 요하는 적용 영역의 향상에 영향을 미쳤는데, 본 연구에서 개념 응용 검사는 이전에 학습한 내용을 새로운 상황에 적용하는 능력을 측정한 점에서 선행 연구와 유사한 결과임을 알 수 있다. 그러므로, 학습 내용에 대한 단순한 반복이나 요약이 아닌 상세한 내용 진술, 간단하고 직접적인 답변을 요구하는 것보다는 상대방의 의견이나 생각, 구체적인 설명을 요구하는 행동, 그리고 상대방의 주장이나 질문에 응답하는 행동이 개념 응용력의 향상에 영향을 미침을 확인할 수 있다. 한편, 비판적 진술이 많을수록 개념 응용 점수는 높았으나 사전 성취도를 통제한 경우에는 유의미한 상관이 나타나지 않았다.

정교화 진술은 자신이나 상대방의 의견을 상세화하거나 추가·보완하는 행동이다. 아래에서 학생 F와 H는 찬 물에 떠 있던 유리병이 물의 온도가 올라가면서 아래로 가라앉는 상황(2차시)을 설명하기 위해, 뜨거운 물 분자들 사이의 간격이 증가하여 유리병을 떠받치는 힘이 감소하였다는 내용으로 서로 대화를 주고받으며 의견을 정교화하고 있다. 개별 진술 속의 xx는 욕을 의미한다.

학생H	X3	(궁금해하며) 근데 물이 분자 ... (학생F 이름을 부르며) 야.
학생F	X3	응(짧게 대답)
학생H	2C1	분자 있잖아. 열을 가하면 빠르게 움직이지
학생F	R1	□응 활발해져
학생E	R1	□ 그치
학생H	Q2	그럼 열을 안 가할 때 어떻게?
학생E	2C1	□가만히 있게 돼지. 오므리고 있지
학생F	X3	□ 가만@@@ 물질은 구성 액체 @@@ 물질은 딱 @@@
학생H	2C1	그러니깐 (생각을 정리하며) 내 말은 비커 안에 열을 안 가했었잖아 맨 처음에는 그러니까 분자가 유리병을 받히고 있었을 거 같애. 그러니까 한 마디로 유리병을 받히고 있다가 열을 가하니깐 분자들이 밀도 땜에 이렇게 흩어져 가지고 유리병이 가라 앉은게 아닐까나? (좀 자신없어 하며)
학생E	M5	여길 읽어보라니깐 ...
학생F	M4	□아 됐다! 됐다! 알겠어... (새로운 것을 알아낸 기쁨으로)
학생G	2C1	□뚜바 같애... (말을 바꾸면서) 아니 뚜비 같애
학생F	2C1	고체면은 고체때는 빽빽하지? 근데 액체때는 조끔씩 움직여.
학생H	1C5	그러니깐 그때 사이로
학생F	1C5	□(껴들면서) 근데 많이 움직이지
학생H	R1	□내말이

학생G	Q1	(껴들며) 그럼 뚜바가 맞네?
학생F	1C5	그러니깐 액체가 이렇게 이렇게 있으면은 이것들이 이렇게 이렇게 벽을 맞추고 부딪치던건데 활발해지니깐
학생H	R1	(껴들면서) 말했잖아 내가
학생F	1C5	(아까말을 이어서) 빠지는 거잖아. 밑으로 ...
학생H	1C5	그러니깐 빠지는 거라고 그게 활발해지면서 벌어지니까 사이가..
학생H	R1	맞어 (학생F 이름을 부르며) 니가 말한게 맞져
학생F	Q2	근데 이걸 어떻게 글로 설명해야돼?
학생H	1C5	그니깐 분자가
학생F	2C4	(껴들며) 고체일때는 분자가 빽빽하고(말을 바꾸며.) 빽빽했고..
학생H	X3	(껴들며) 어떻게 지금 지금 ...
학생H	1C5	와~ 액체때는 분자가
학생F	1C5	(껴들며) 빽빽. 빽빽했고
학생H	1C5	분자가
학생F	1C5	액체에서는
학생H	1C5	□분자가 사이가 많이 넓어져서
학생F	1C5	□사이가 조금 벌어져서
학생H	1C5	그 유리병이
학생F	1C5	사이가 조금 벌어져서 그때까지는 그때까지는 유리병을 받힐 수 있었지만
학생H	1C5	분자가 흩어지면서 못 받혀처줬다.
학생H	2M3	간단하게 줄여 왜 이렇게 길어
학생F	1C5	열을 가하면
학생H	1C5	분자가 활동하니깐
학생E	M4	(껴들면서) 아 알겠다. 나도
학생F	1C5	열을 가하면
학생E	1C5	아! 열을
학생F	1C5	분자 사이가
학생E	1C5	벌어져서 받히는 힘이 없@@@
학생H	X3	그깐
학생F	1C5	넓어져서
학생H	1C5	그 유리병이
학생F	1C5	유리병을 받히는 힘이 ... 하였다..
학생H	1C5	없어져서 가라앉졌다 그래~ 없어져서 받히는 힘이 없어져서
학생F	1C5	유리병을
학생H	1C5	받히는 힘이 없어져서 가라앉았다 그래
학생F	1C5	(학생F가 부르고 학생E가 열심히 활동지에)유리병을 받히는 힘이 없어져서 약해져서
학생H	X1	(웃으며) xx 길다
학생G	1C5	가라앉았다
학생F	1C5	어~ 가라앉은 것이다.
학생H	X3	(뿌뜻해야며) 좋았어~
학생F	X3	됐어~
학생H	1M1	내가 말한 걸 아주 정확하게 줄였다.

물의 온도에 따른 밀도 변화 개념을 이해하기 위해서는 이렇게 분자 수준에서 입자의 운동이나 간격에 대한 논의가 이루어져야 한다. 아래에서도 볼 수 있듯이, 찬 물은 분자가 상대적으로 빽빽하기 때문에 뜨거운 물이 위에 있을 경우 서로 섞이지 않는 것이라는 진술 등은 학생들 나름대로 거시적 현상을 이용하여 미시적 개념을 이해하려는 노력으로 생각할 수 있다.

학생C	X3	뜨거워진 뜨거워진 물분자가
학생A	X3	빨리 지워.
학생C	2C1	이렇게 막 활발하게 움직인다구 했잖아. 그러면 그게 움직이다가 차가운 물 쪽으로 가면은 쫌 섞여야 되지 않냐?
학생D	Q2	왜~?
학생C	2C5	자 봐~바 ... 여기 이렇게 여기 뜨거운 물이구 차가운 물이야. 활발히 움직인다구 했잖아. 어~? 그럼 얘가 그러면 차가운 물 쪽으로 가야지. (학생D에게 열심히 설명을 한다)
학생D	3M1	아~여기는 느려있으니깐 애들이 못 움직이니깐 들어갈 수가 없지.(진지하게)
학생C	R3	그래두
학생D	3C5	차가운 물은 그럼 안 움직일 꺼 아냐. 반대로(차근차근 설명한다)
학생C	X3	움직이...
학생D	3C5	움직이기는 하는데 천천히 움직일 꺼 아냐
학생C	R1	어
학생D	3C5	그니깐 분자가 더 많이 들어있을 꺼 아냐. 그니깐 거기보다 더 빽빽하니깐 여기 들어가질 못 하는 거지.

한편, 언어적 상호작용 중 지식 구성 진술(KC)과 과제 무관 진술(O) 사이에는 유의미한 부적 상관이 나타났다(r=-.258, p=.076). 강석진(2000)의 연구에서는 이들 진술의 점유율 사이에 뚜렷한 부적 경향이 발견되지 않았으나, 본 연구에서는 과제 무관 진술을 많이 하는 학생이 지식 구성 과정에 적게 참여하며 지식 구성 진술을 많이 하는 학생은 과제 무관 진술을 적게 하는 것으로 나타났다. 선행 연구와 본 연구는 연구 대상의 성별에서 가장 큰 차이가 있으므로, 과제 무관 진술의 기능은 학생들의 성에 따라 따르게 나타날 가능성을 생각해볼 수 있다.

(3) 소집단 구성 방법에 따른 언어적 상호작용 양상 분석

) 학생들 사이의 언어적 상호작용만을 분석하기 위해 교사 참여 진술과 이용 불가 진술은 제외하였다.

유화성 측면의 동질 및 이질적 소집단 구성 방법에 따라 소집단 내의 언어적 상호작용 양상을 비교하기 위해 토론 1회 당 개별 진술의 개인별 평균 빈도를 <표 Ⅳ-4>에 제시하였다. 개별 진술의 일부 하위 범주에서 다소 차이를 나타내기는 하지만, 전체적으로 집단 구성 방법에 따른 언어적 상호작용 양상은 큰 차이를 보이지 않는다. 즉, 예상과는 달리 유화성에 따른 집단 구성 방법이 소집단 상호작용 양상에 미치는 영향은 크지 않을 가능성이 있다.

<표 Ⅳ-4> 토론 1회 당 개별 진술의 개인별 평균 빈도
개별 진술 유형		동질			이질
		유화성 상위	유화성 하위	평균	유화성 상위	유화성 하위	평균
지식 구성 진술 (KC)	개념적 진술(C)	9.38	8.95	9.17	10.04	5.72	7.88
	메타인지적 진술(M)	3.70	4.13	3.92	2.99	2.25	2.62
	질문/정보 요구(Q)	5.48	4.40	4.94	4.20	3.59	3.90
	응답(R)	2.45	1.52	1.99	2.01	1.45	1.73
	기타 진술(X)	8.99	8.53	8.76	7.18	5.73	6.46
	소 계(KC)	30.01	27.54	28.78	26.42	18.73	22.58
운영 진술(L)		7.59	5.61	6.60	9.66	6.42	8.04
과제 무관 진술(O)		31.62	17.48	24.55	19.16	18.84	19.00
총 계		69.21	50.62	59.92	55.23	43.98	49.61

그러나 지식 구성 진술은 유화성 상위 학생끼리의 동질 집단에서 가장 많이 나타나며, 그 다음으로 유화성 하위 학생끼리의 동질 집단, 이질 집단의 유화성 상위 학생 순이며, 이질 집단의 유화성 하위 학생들의 지식 구성 진술 빈도가 가장 낮았다. <표 Ⅳ-4>의 수치는 개인별 진술 빈도이므로, 소집단 내에서 학생들의 대화가 2인 이상 사이에서 이루어짐을 고려한다면, 동질 집단의 유화성 상위 학생과 이질 집단의 유화성 하위 학생들의 지식 구성과 관련된 상호작용은 양적인 면에서 적지 않은 차이를 나타낼 것으로 생각할 수 있다.

학생들은 밀도 개념을 이해하기 위해 다양한 예를 이용하여 토론을 진행하였다. 뜨거운 물과 찬 물의 위치나 움직임에 대하여 아래와 같이 해수나 대기에 대하여 학습한 내용을 회상하였다.

학생C	M5	바닷물 생각해 봐.
학생A	X3	속@@@ 이게 같잖아.
학생C	M5	야 야~ 바닷물.(조용한 목소리로 끼어들며 말한다)
학생D	2C1	무게 때문일 수도 있지. 그럼 그게~
학생A	Q1	어?
학생C	M5	바닷물 생각해봐.
학생A	Q1	소금하구?
학생C	Q1	어?
학생A	X3	아니야.(자신이 못 알아들은 것을 이야기하고 있다)
학생C	2C1	바닷물~ 위에는 따뜻한데 밑에는 춥잖아.
학생A	R1	아~
학생D	Q2	그러니까 그게 왜 그러냐구. 그게 증거가 될 수 있는 이유.
학생A	2M1	예잖아. 예~

학생I	2C5	어 있짢아 어장 찬바람하고 찬물 따뜻한 바람 뭐라드라 그거 어장
학생J	3M1	그게 뭐 상관이야. 지금
학생I	2C5	찬물 따뜻한 물이잖아.

학생F	2C1	□(불러준다)딱 있으면은 내려오다가 @@@ 올라가잖아 어?(동의를 구한다) 뜨거운 공기가 위로 올라간다는 것은 찬 공기보다 뜨거운 공기가 가볍기 때문이야.
학생F	X2	적어.
학생G	O	□하나에 @@@하는 ... 열 두 개 천원. 동화 사우나 거기. xx 맛있어. @@@ 아저씨는 하나 먹구 가잖아. 그치? 모른 척하구 양심 불량이야.
학생F	X3	잠만.(기다리라는 듯)
학생G	O	음료수 하나에 천원 @@@. xx 맛없어.
학생E	2C4	야, 뜨거운 게 찬 거보다 가볍다 그랬잖아
학생F	2C5	그리니깐 여기 대기권에서 딱 우리나라 일게 한. 이게 땅이고 이게 하늘이면은 ... 차가운 게 내려가다가 뜨거운 게 올라가니깐
학생E	Q2	근데 가벼운 게 왜 위로 가?

그리고 일상 생활에서의 경험에 따라 목욕탕이나 수영장, 열기구와 관련된 내용을 언급하는 경우가 많았다.

학생K	2C1	(웃으며)아니, 목욕탕 막 걸어가다 보면 갑자기 막 추워지잖아.
학생L	R3	아니
학생K	2C5	(웃으며)근데 위에는 뜨겁구 아래는 막 차갑다~

학생L	Q2	왜?
학생K	X3	(웃으며)아니, 하이튼.
학생L	X3	뭐가? 하이튼이야~
학생L	3M1	말이 되는 소리를 해~
학생K	X3	(웃으며)하이튼 맨날 그래
학생L	X3	뭘 맨날 그래.
학생K	X3	위에 올라오믄 막..
학생L	Q2	근데 왜 위에서 물이 나와~
학생K	2C4	아니. (웃으며). 위에 올라가 보면 막. 뜨거워.
학생L	Q1	어디 위에?
학생K	2C5	□아니 그냥 천장에 내가 한 번 벽 타고 올라가 보면. 그랬더니 뜨거워. 내려갔어. 그랬더니 엄청 차가워.(조원 모두 웃는다)
학생L	X3	□ 하하하하 어. 어.

학생N	X2	□ 그러면 여기다가 열기구 그거 써, 열기구?
학생P	O	□여기 작대기가 ...
학생M	O	□옛날 글씨는 ... xx이었어.
학생O	Q2	□ 열기구는, 뜨거운 거 이용해서 올라간다?
학생N	1C5	응. 열기구가 뜨거운 공기보다 뜨거워지면은 이렇게 ...

또한 학생들은 물에 뜨는 물질로 나무나 달걀, 볍씨, 얼음 등을 언급하거나, 사해에서의 현상을 예로 들고, 뜨거운 물과 찬 물을 콩과 좁쌀, 맨틀과 핵에 비유하기도 하였다. 그리고 물의 온도가 높아짐에 따라 부피가 증가하는 것을 여름과 겨울에 철로의 길이 변화와 연결지으며, 실험에 사용한 유리병의 부피 증가도 고려해야 한다는 주장도 있었다.

이러한 지식 구성 진술이 나타나는 빈도(표 Ⅳ-4)는 연구 Ⅲ에서 학업 성취도나 개념 이해도 점수가 보이는 경향과 일치된다. 즉, 유화성 측면에서 동질적인 소집단 구성이 이질적인 소집단 구성에 비해 구성원 사이의 지식 구성과 관련된 상호작용을 증진시키고 학업 성취도나 개념 이해도의 향상에 기여할 가능성을 시사한다. 그리고 유화성 하위 학생들은 집단 구성 방법에 따른 차이가 상위 학생들에 비하여 상대적으로 크게 나타나므로, 소집단 편성에서 이러한 학생들의 배치에 좀 더 많은 관심을 가질 필요가 있다.

그리고 과제 무관 진술의 경우 유화성 상위 학생끼리의 동질 집단에서 다른 집단에 비하여 1.5배 이상 나타났다. 강석진(2000)은 과제 무관 진술의 역할을 사회 문화적인 측면에서 긴장의 완화나 조원간의 친밀감 형성 등으로 접근해야 함을 주장하였다. 유화성 상위 학생들은 다른 사람들에게 관심이나 호감을 가지고 집단 지향적인 성향을 가지므로(Judge & Cable, 1997; Piedmont, 1998), 자신과 유사한 소집단 구성원과의 활동에서 서로 스스럼없이 상호작용을 하여 동질 집단에서 과제 무관 진술이 많아졌을 가능성이 있다. 한편, 과제 무관 진술은 컴퓨터 게임이나 TV 드라마, 친구들에 관한 이야기 등 학습 주제와 동떨어진 내용에 대해 이루어질 뿐 아니라 아래의 예와 같이 지식 구성 진술과 관련된 내용이 소재가 되는 경우도 있다. 즉, 과제 무관 진술의 기능이나 역할을 규명하기 위해서는 학습 과제와의 관련성과 같은 질적인 측면에서 살펴보거나 집단 구성원의 특성도 함께 고려할 필요성이 있다.

학생A	2C1	(생각났다는 듯이)야야야 나 왠지 알았어. 아 왠지 알어? 왠지? 뜨거운 물이 올라가면은, 위로 올라가면은, 안 섞이잖아. 근데 그걸 빼면은 교차하는 게 있을 꺼 아냐. 뜨거운 물하구 차가운 물 다면은 거기서 딱 막아주는 거야. 미지근한 물에서~
	...
학생D	Q2	그러니까 뭐?
학생A	2C5	□파란 @@@ 그, 안 섞일 때, 교차할 때, 그 미지근한 거 때문에 안 되는 거야~
학생C	T	□교차할 때요 밀도가요, 뜨거운 물하고 @@@(선생님께 질문하고 있다)
학생D	M4	그게 뭔 소리야 또.
학생A	2C5	미지근한 게 딱 막아주는 거라고.
학생D	3M1	□미지근한 게 어떻게 막아주냐고~ 섞인 건데~
학생A	R3	□ 왜 못 막아줘~
	...
학생B	3M1	헤헤헤. 말도 안 돼.
학생D	Q2	야야야, 그러면 아까는 거기서 섞일 때 왜 안 막아줬냐?
	...
학생A	M5	그거는 말이야, 잘 들어봐.
학생D	Q2	야야 그건 빼더라두 아까 찬물이 위에 있을 때 왜 안 막아줬지?
학생A	O	잠을 잤대.
학생L	O	하하하.
학생C	3M1	어이가 없다.
학생A	O	미지근한 물은 한 타임 밖에 안 뛰어. 한 타임만 뛰어. 두 타임은 안 뛰어.
학생D	O	두 타임을 안 뛰어. 하하.(어이가 없어서 따라서 말한다)

학생K	X3	그거 모르냐?? 그거.
학생K	2C1	목욕탕에 가보면 위에는 뜨겁고 밑에는 차갑잖아.

학생Q	X3	(자꾸 목욕탕 이야기밖에 안 하는 것이 짜증스럽다는 듯) 맨날 왜 목욕탕 얘기만 해~.
학생K	Q1	응? 몰라?
학생L	O	막 똥싸고 막.
학생Q	O	(학생G에게) 니네 목욕탕 하냐?
학생L	O	야, 목욕탕에 들어가서 찬물에 들어간 다음에 나는 수퍼맨이다 막 하지..
학생R	X2	□ 이걸 어떻게 써야 돼 이거? 뚜비 @@@ 확실하다 그렇게 해도 돼?
학생K	2C1	□야, 목욕탕 아저씨 때밀이 아저씨도 차가운 물인가 뜨거운 물인가 차가운 물을 먼저 틀고 뜨거운 물을 먼저 틀고 차가운 물을 나중에 틀더라. 이유가 그게 그렇게 해야지 뜨거워진대. 따뜻해진대.
학생L	3C5	(학생G에게) 아니야, 따뜻한 물만 해도 돼...

(4) 유화성에 따른 언어적 상호작용 양상 분석

학생들의 유화성에 따라 소집단 내의 언어적 상호작용 양상을 비교하기 위해 토론 1회 당 개별 진술의 개인별 평균 빈도를 유화성 별로 <표 Ⅳ-5>에 제시하였다. 지식 구성과 운영, 과제 무관 진술을 모두 합산한 값(총계)은 소집단 내에서 학생간 상호작용 참여도라고 생각할 수 있다. 이 값은 □동질 집단의 상위 학생 > 이질 집단의 상위 학생 > 동질 집단의 하위 학생 > 이질 집단의 하위 학생□ 순으로 나타났다. 즉, 집단 구성 방법이나 개별 진술 유형에 따른 다소간의 차이는 있으나, 유화성이 높은 학생들이 낮은 학생들보다 소집단 상호작용에 더 활발히 참여하였음을 알 수 있다(유화성 수준에 따른 개별 진술 총계의 t-test: t=2.76, p=.008). 연구 Ⅰ에서 유화성이 높은 학생이 소집단 활동에 대한 가치나 태도가 높게 나타났는데, 이들은 실제로 소집단 내의 상호작용에도 적극적으로 참여함을 알 수 있다. 그러나 이러한 차이는 지식 구성 진술(t=.85, p=.402)보다는 운영(t=1.74, p=.090)이나 과제 무관 진술(t=2.19, p=.035)에 기인한다. 개인이 가지고 있는 집단 활동에 대한 경험은 집단에서의 상호작용에 영향을 미칠 수 있는데(Freeman, 1996), 유화성에 따라 상호작용에 참여하는 방식이 다르고 이것은 다시 소집단 활동에 대한 인식에 영향을 미칠 수 있다. 즉, 소집단 상호작용 경험과 인식의 관계를 논의할 경우에 직접적인 학습 과정과 무관한 측면을 고려할 필요가 있다.

<표 Ⅳ-5> 토론 1회 당 개별 진술의 개인별 평균 빈도
개별 진술 유형		유화성 상위			유화성 하위
		동질 집단	이질 집단	평균	동질 집단	이질 집단	평균
지식 구성 진술 (KC)	개념적 진술(C)	9.38	10.04	9.71	8.95	5.72	7.34
	메타인지적 진술(M)	3.70	2.99	3.35	4.13	2.25	3.19
	질문/정보 요구(Q)	5.48	4.20	4.84	4.40	3.59	4.00
	응답(R)	2.45	2.01	2.23	1.52	1.45	1.49
	기타 진술(X)	8.99	7.18	8.09	8.53	5.73	7.13
	소 계(KC)	30.01	26.42	28.22	27.54	18.73	23.14
운영 진술(L)		7.59	9.66	8.63	5.61	6.42	6.02
과제 무관 진술(O)		31.62	19.16	25.39	17.48	18.84	18.16
총 계		69.21	55.23	62.22	50.62	43.98	47.30

특히, 운영 진술의 경우 이질 집단의 상위 학생들이 가장 많이 하며, 동질 집단의 하위 학생이 가장 적게 하고 있었다. 유화성이 높은 학생일수록 다른 사람을 도와주고 조화적으로 상호작용하려는 협동적 성향이 있으므로(Graziano et al., 1997), 일반적인 조 활동이나 소집단 토론의 운영에 관련된 진술을 많이 하는 것으로 생각할 수 있다. 즉, 이질 집단에서 유화성 상위 학생들은 하위 학생들의 소집단 활동 참여를 유도하기 위해 노력을 많이 기울이며, 유화성 하위 학생들로 구성된 동질 집단에서는 다른 사람의 참여를 조장하거나 소집단 전체 활동을 조절하려는 노력이 상대적으로 적음을 알 수 있다. 아래의 예에서 학생S와 학생T는 유화성 상위 학생이며, 학생U와 학생V은 유화성 하위 학생이다. 한편, 유화성 상위 학생들로 이루어진 동질 집단(학생K, L, Q, R, 학생W, X, Y)에서는 과제 무관 진술을 그만 하고 토론에 참여하도록 유도하는 운영 진술을 많이 확인할 수 있다. 대화 속의 □뚜비□와 □뚜바□는 제시된 가설 속에서 각 가설을 대표하는 캐릭터의 이름이다.

학생V	NA	@@@
학생S	L	앗따, 1학년 *반 *번, (학생V의 이름을 부르며) 왜케 떠들어~ 1학년 *반 *번. 앞에 앉아 가지고?
학생V	O	@@@ 앞에 앉았다고?
학생S	O	그럼 뒤에..
	...
학생T	2C1	난 뚜바의 생각.
학생S	M5	생각. 뚜비를, 뚜비의 증거가 많으면, 너의 의견에 찬성해 줄게.
학생V	M5	마저, 맞어. 증거를 많이 대~
학생U	X2	그니까, 뚜비의 의견(쓰려고 한다)
학생S	L	왜 뚜비의 의견이야~ 지금 아직 결론 내리지 않았잖아.
	...
학생V	O	너너너 xx(학생U에게)
학생U	O	오, 유아 xx?
학생T	L	지금 녹음되고 있다는 걸 기억해.(이 말이 끝나자, 학생U가 학생V에게 조용히 하라고 손으로 표시함)
학생U	L	뭐?

학생L	O	학생Q는 xx친구.
	...	(학생L과 학생K가 이야기함)
학생Q	L	(학생L의 이름을 부르며) 조용히 해.
학생K	O	xx의, xx의 친구(웃음)
학생L	O	너는 정혁 친구잖아?
학생R	L	조용히 해.

학생W	O	□컴퓨터 하나 @@@ 우리 형 그 xx도...
학생X	L	□(애들이 과제에 집중 안하고 있는 게 못마땅한 듯) 아이, 게임 얘기 좀 그만 좀 하라구. 맨날
학생W	L	(학생X의 제지에 불쾌감을 표시하며) 에이. ....
학생Y	Q2	(학생X의 이야기에 반응하며) 뭐 하는 거야?
학생W	X3	(녹음기 마이크에 가까이 대고) (학생X에게) 못 따라오는 거냐?
	....
학생W	O	(한숨을 쉬며) 으흠.... 스톰 하지마.
학생Y	L	하지 마라구, 야.

지식 구성 진술 중 개념적 진술과 메타인지적 진술의 일부에 대하여 수용, 중립, 비판으로 구분한 결과(표 Ⅳ-6), 유화성에 따른 차이가 있었다(유화성 수준에 따른 평균값의 t-test: 수용, t=-1.82, p=.080, 비판, t=2.11, p=.043). 그런데 유화성 상위 학생들은 일치성을 지향하므로 수용적인 진술이 많이 하고, 하위 학생들은 경쟁적이고 공격적인 성향이 있으므로 비판적 진술이 상대적으로 많이 할 것으로 예측하였으나 결과는 반대로 나타났다. 유화성이 높은 학생이 타인의 의견에 대한 반대나 이의 표현을 많이 하며, 유화성이 낮은 학생이 오히려 다른 사람의 의견에 동의를 많이 하였다. 사회적 합의를 강조한 개념 학습 모형에서는 두 가지의 가설을 제시하고 그에 대한 비판을 통해 문제를 해결하도록 하였다. 이러한 소집단 과제 상황에서 지식 구성 과정에 적극적으로 참여하는 것은 타인의 의견에 대한 비판을 많이 하는 것을 의미하므로, 상호작용에 적극적인 유화성 상위 학생들의 비판적 진술이 하위 학생들에 비해 많아질 가능성이 있다. 또한, 외향적 학생은 유화성이나 개방성이 내향적 학생보다 높으며(Furnham & Heaven, 1999), 본 연구 대상 학생들의 유화성과 외향성 사이의 상관도 높게(r=.762, p=.000) 나타난 점에서, 토론 과정에서의 타인의 의견에 대한 비판이나 수용적 진술은 유화성뿐 아니라 외향성이나 개방성의 성향에 의해 나타날 가능성도 고려해 볼 수 있다.

<표 Ⅳ-6> 토론 1회 당 수용, 중립, 비판 진술의 개인별 평균 빈도
개념 및 메타인지적 진술	유화성 상위			유화성 하위
	동질 집단	이질 집단	평균	동질 집단	이질 집단	평균
수용	0.36	0.18	0.27	1.87	0.33	1.10
중립	8.32	7.06	7.69	7.81	4.24	6.03
비판	2.67	4.82	3.75	1.11	1.91	1.51

(5) 언어적 상호작용과 인성 사이의 관계

학생들의 인성이 소집단 내의 언어적 상호작용에 미치는 영향을 탐색하기 위하여 개별 진술과 유화성, 외향성 검사 점수 사이의 상관계수를 조사하였다(표 Ⅳ-7).

학생들의 유화성은 지식 구성 진술과는 상관이 없었으나 □운영 진술(r=.29)□, '여담(.25)', □과제 무관 진술(.28)□과 유의미한 상관이 있었다. 그리고 외향성은 □지식 구성 진술 전체(.30)□, □운영 진술(.25)□, □과제 무관 진술(.30)□과 모두 유의미한 상관이 있었으며, 지식 구성 진술의 하위 항목 중 □개념적 진술 전체(.26)□와 '정교화(.29)', 메타인지적 진술 중 '견해 평가(.27)'와 '기준 반성(.29)', 응답 중 '이의 표현(.27)', 그리고 □기타 진술 전체(.25)□와 '여담(.36)'과 상관이 유의미하였고, □비판적 진술(.31)□과도 유의미한 상관을 나타냈다.

학생들의 유화성이 소집단 내의 언어적 상호작용에 주된 영향을 미칠 것으로 예상하였으나, 유화성보다는 외향성이 학생들의 개별 진술에 더 큰 영향을 미칠 가능성이 있다. 그러나 본 연구 대상 학생들의 유화성은 외향성과 높은 상관이 있으므로 소집단 토론 상황에서의 언어적 상호작용에는 유화성과 외향성이 복합적으로 영향을 미칠 수도 있다. 앞서 논의한 대로 비판적 진술에는 유화성보다는 외향성이 더 큰 영향을 미치며, 유화성은 특히 집단 운영에 관련되는 인성 변인으로 생각할 수 있다.

) Piedmont(1998)는 유화성과 외향성의 상호작용에 의한 대인 기능(interpersonal functioning)을 아래와 같이 구분하였다.

		외향성
		상	하
유화성	상	따뜻하고 유순한 유형이다. 수용적이고, 친절하고, 자선적이고, 동정적이다. 다른 사람과 함께 있는 것을 좋아하며 비위협적이고 공감적인 방식으로 상호작용한다.	겸손하고 나서지 않는다. 집단 상황에서 리더가 되면 불편해한다. 가치 있는 일에 쉽게 참여하지만 돕는 것에 생색내지 않는다. 유순하고, 얌전하고, 순진하고, 관대하고, 기꺼이 남을 돕는다. 요청에 수용적이므로 보조자의 역할을 맡는다.
	하	우세하고 자신감에 차 있다. 자기주장적이고, 강제적이며, 단호하고, 끈기가 있으며, 자신을 믿는다. 집단에서 리더가 되려고 한다. 다른 사람들을 지시하고 관리하는 것을 즐긴다.	감정을 표현하는 데 어려움을 겪고 초연하거나 무관심한 것처럼 보인다. 보통 불만을 참는 경향이 있다. 혼자만의 추구를 즐기며 자족적이다. 냉담하고, 회의적이고, 비우호적이고, 즐길 줄 모르고, 냉소적이며, 인간미가 없다.

<표 Ⅳ-7> 개별 진술과 인성 사이의 상관계수
개별 진술 유형			유화성	외향성
지식 구성 진술 (KC)	개념적 진술(C)		.189	.260*
	의견 제시(C1)		.122	.149
	정보 제시(C2)1)		.178	.131
	요약(C3)1)		-.129	-.055
	반복(C4)1)		.095	.099
	정교화(C5)1)		.233	.285**
	메타인지적 진술(M)1)		.037	.238
	견해 평가(M1)		.152	.266*
	곤란도 평가(M2)1)		-.227	-.167
	기준 반성(M3)1)		.190	.288**
	이해 평가(M4)1)		.046	.127
	행동 조절(M5)1)		-.044	.209
	질문/정보 요구(Q)		.140	.213
	질문(Q1)1)		.161	.164
	정보 요구(Q2)1)		-.153	-.035
	응답(R)1)		.034	.159
	동의 표현(R1)1)		.082	.136
	중립적 표현(R2)1)		.020	.030
	이의 표현(R3)1)		.150	.269*
	기타 진술(X)		.186	.253*
	여담(X1)		.246*	.357**
	기록 관련(X2)1)		.176	.153
	분류 불가(X3)		.117	.194
	소 계(KC)		.191	.298**
운영 진술(L)			.292**	.246*
과제 무관 진술(O)			.283*	.297**
총 계			.423***	.508***
개념과 메타인지적 진술		수용1)	-.236	-.110
		중립	.135	.215
		비판1)	.231	.309**
*** p<.01, ** p<.05, * p<.10, 1) Spearman's roh.

4.4 결론

본 연구에서는 사회적 합의 형성을 강조한 소집단 토론학습 과정에서 나타나는 학생들의 상호작용 양상을 정성적으로 분석하였다. 선행 연구의 개별 진술 분류틀을 수정하여 분석한 언어적 상호작용에 대하여, 집단 구성 방법 및 유화성에 따라 비교하고 개념 응용 점수와의 상관을 조사하였다.

학생들의 언어적 상호작용 빈도나 양상은 선행 연구(강석진, 2000)와 유사하게 나타나, 토론학습에서 지식 구성 과정에는 일정한 메커니즘이 존재할 가능성을 확인할 수 있다. 또한 개념 응용 점수에 영향을 미치는 언어적 상호작용 유형도 선행 연구와 유사하게 나타났다. 정교화와 같은 지식 구성 진술, 메타인지적 진술, 응답, 비판적 진술 등이 많을수록 개념 응용 점수가 높았고, 정보 요구, 응답 등의 상세한 내용 진술이나 구체적인 의견, 설명을 요구하는 행동이 개념 응용 점수의 향상에 기여를 하고 있었다. 즉 소집단 개념 학습에서 긍정적인 역할을 하는 진술 유형에 대해 교사가 강조를 하거나 이러한 진술을 조장할 수 있는 교수 방안이 모색되어야 한다.

유화성 측면에서의 동질 및 이질적 소집단 구성이 언어적 상호작용 양상에 미치는 영향은 뚜렷하게 나타나지 않았다. 그러나 지식 구성 진술이 유화성 상위 학생들의 동질 집단에서 가장 많이 나타나고 유화성 하위 학생들의 이질 집단에서 가장 적은 점은, 동질적인 집단 구성이 학습의 과정 면에서 도움을 줄 가능성을 말해 준다. 즉, 소집단 구성에서 유화성 하위 학생들의 배치에 유의할 필요가 있다. 또한 유화성 상위 학생들 사이에는 과제 무관 진술도 많이 나타나므로 이러한 개별 진술의 기능이나 역할을 살필 경우 인성 측면에서의 집단 구성 방법을 고려할 필요성이 있다.

유화성이 높은 학생들은 소집단 상호작용에 활발히 참여하는데, 특히 운영 측면에서 소집단 활동에 기여하는 것으로 나타났다. 이질 집단에서 유화성 상위 학생들은 운영 진술을 통해 하위 학생들의 참여를 유도하고, 동질 집단에서 과제 무관 진술을 제한하며 학습을 조장하는 사례를 확인할 수 있었다. 이러한 점은 다른 사람을 도와주고 조화적으로 상호작용하려는 협동적 유화성 특징이 소집단 상호작용에 실제로 기여할 가능성을 시사한다. 한편, 유화성 상위 학생들이 비판적 진술을 더 많이 하는 것은 인성 특성과 일치하지 않는데, 토론 과정의 특성이나 외향성 등의 유화성 이외의 인성 특성이 소집단 상호작용에 미치는 영향에 대해 추가적인 연구가 요구된다.

소집단 내의 상호작용은 여러 가지 요인이 영향을 미치는 복잡한 과정이다. 학생들의 사전 성취도나 유화성 뿐 아니라 외향성 등의 다른 인성 특성에 따라 토론 과정에서의 개별 진술이 다르게 나타날 수 있으므로, 다각적인 측면에서 소집단 학습 메커니즘을 규명하는 연구가 계속적으로 요구된다. 그리고 남학생과 여학생의 지식 구성 진술과 과제 무관 진술의 비율이 다소 차이점을 보이며 선행 연구와는 달리 두 가지 진술 유형 사이에 부적 상관이 나타난 점에서, 성별에 따른 언어적 상호작용에 대한 추가적인 연구가 이루어질 필요가 있다.

제 4장. 결론 및 제언

1. 연구의 요약

소집단 구성원 사이의 활발한 상호작용에 의한 과학 학습의 촉진을 강조하는 사회적 구성주의의 입장에서 효율적인 소집단 학습이 일어날 수 있는 조건을 탐색하기 위하여, 본 연구에서는 소집단 활동에 대한 인식에 가장 큰 영향을 미치는 인성 변인을 탐색하고, 유화성을 고려한 소집단 구성의 효과와 소집단 학습 과정에서 나타나는 학생들의 언어적 상호작용 양상을 분석하였다.

예비 연구에서는 학생들의 적극적인 소집단 활동을 유도하는 방안을 탐색하기 위하여 소집단 구성에 대한 학생들의 의견을 조사하고, 성, 사전 성취 수준, 인성과 소집단 활동에 대한 가치와 태도 사이의 관계를 살펴보았다. 과학 시간에 소집단 구성은 주로 교사에 의해 이루어지며, 그 기준으로 학생들의 성적보다 번호나 좌석 배치, 추첨 등이 더 많이 사용되고 있었다. 교우 관계에 의한 조편성을 선호하는 학생들에게 이러한 임의적 조편성은 불만의 소지가 될 수 있어 적극적인 소집단 활동을 방해할 가능성이 있다. 또한 학생들은 학습의 효율성이나 공평성을 고려하여 하나의 소집단에 성적이 고르게 분포되기를 희망하므로, 교사는 효과적인 학습을 위해 학생들의 능력에 따라 이질적으로 소집단을 구성해 줄 필요가 있다. 그리고 학생들은 성별이나 성취 수준에 관계없이 소집단 활동을 가치 있게 생각하나 소집단 활동에 대한 태도는 높지 않으므로, 과학 시간에 효율적이고 만족스러운 소집단 활동이 설계되어야 한다.

학생들의 인성 변인 중 소집단 활동에 대한 가치나 태도를 모두 유의미하게 설명하는 변인은 유화성으로, 이는 소집단 환경에서 다른 학생들을 배려하고 서로 조화를 이루며 도움을 주는 성향을 가진 학생들이 소집단 활동에 긍정적인 인식을 하고 있음을 의미한다. 따라서 대인 관계에 관련된 유화성의 측면에서 소집단을 구성하였을 때, 구성원 사이의 상호작용이 촉진될 가능성을 시시한다. 또한, 유화성이 학생들의 사전 성취 수준과는 상관이 없는 점에서 성적에 따른 이질 집단을 편성할 때 추가적으로 유화성을 고려하는 방안이 실제적으로 응용될 수 있음을 확인할 수 있다.

예비 연구 결과에 기초하여 협동학습 전략을 사용한 중학교 과학 수업에서 학생들의 유화성에 따른 동질 및 이질적 소집단 구성의 효과를 조사하였다. 연구 결과, 유화성에 의한 소집단 구성 방법이 학업 성취도에 미치는 효과에는 차이가 없었으나 과학 수업의 즐거움이나 만족감, 그리고 집단 구성원간 응집도 등의 정의적 영역에 미치는 효과에서는 상이한 결과가 나타났다. 유화성 상위 학생들의 경우 자신과 유사한 성향의 구성원과 함께 학습할 경우 수업에 대한 만족감이 높고 과학 수업이 즐겁다고 느꼈으며, 소집단 활동의 측면에서도 구성원간의 응집성이 높은 것으로 조사되었다. 반면, 유화성 하위 학생들은 동질 집단에서 수업이 즐겁다고 느꼈으나, 구성원간 응집성은 낮았다. 이와 같이 학습 상황에서 소집단의 인성 분포에 따라 정의적 영역에 차이가 나타난 본 연구의 결과는 학생들의 유화성에 따라 소집단 내의 상호작용 양상이 달라질 수 있음을 시사한다. 인성에 따른 집단 구성의 효과는 성취도에 간접적으로 기여하거나 과제의 성격에 영향을 받을 가능성이 있으므로, 토론을 통한 개념 학습에서 유화성에 따른 집단 구성의 효과를 연구하였다.

중학교 1학년 남학생을 대상으로 사회적 합의 형성을 강조한 소집단 토론학습에서 언어적 상호작용에 영향을 미칠 수 있는 유화성을 고려하여 동질 및 이질적인 소집단을 구성하였다. 연구 결과, 학업 성취도에서는 차이가 없었으나, 동질 집단의 개념 이해도가 전통적 수업 집단보다 높았다. 동질 집단에서 유화성 하위 학생은 경쟁적으로 의사 표현을 하며 유화성 상위 학생은 의견일치를 강조하는 과정이 분자 수준의 개념 이해에 도움을 준 것으로 생각할 수 있으나, 토론의 과정에 대한 심도 있는 분석이 요구된다. 과학 학습 동기의 하위 범주인 만족감에서 수업 처치와 유화성 수준 사이에 상호작용 효과가 있었는데, 유화성 하위 학생들의 경우 전통적 수업 집단에 비해 동질 집단에서 만족감이 높았다. 또한 의사소통 불안이나 토론에 대한 인식 등에서도 통계적으로 유의미하지는 않으나 유화성 하위 학생들에게서 전통적 수업보다는 이질적 소집단, 동질적 소집단으로 갈수록 긍정적으로 나타났다.

유화성에 따른 동질 및 이질적 소집단에서 학생들의 언어적 상호작용 양상을 심도 있게 살펴보기 위해 사회적 합의 형성을 강조한 소집단 토론학습 과정을 녹음 및 녹화하여 분석하였다. 분석 결과, 정교화와 같은 지식 구성 진술, 메타인지적 진술, 응답, 비판적 진술 등이 많을수록 개념 응용 점수가 높았고, 정보 요구, 응답 등의 상세한 내용 진술이나 구체적인 의견, 설명을 요구하는 행동이 개념 응용 점수의 향상에 기여를 하고 있었다.

유화성 측면에서의 소집단 구성 방법이 학생들의 언어적 상호작용 양상에 미치는 영향은 뚜렷하게 나타나지 않았으나, 유화성 상위 학생들의 동질 집단에서 지식 구성 진술이 가장 많이 나타나고 이질 집단에서 유화성 하위 학생들의 지식 구성 진술이 가장 적은 점은, 동질적인 집단 구성이 학습의 과정 면에서 도움을 줄 가능성을 시사한다.

유화성이 높은 학생들은 소집단 상호작용에 활발히 참여하는데, 특히 운영 측면에서 소집단 활동에 기여하는 것으로 나타났다. 운영 진술을 통해 유화성 상위 학생들은 하위 학생들의 참여를 유도하거나, 동질 집단에서는 과제 무관 진술을 제한하며 학습을 조장하는 사례를 확인할 수 있었다. 이러한 점은 다른 사람을 도와주고 조화적으로 상호작용하려는 협동적 유화성 특성이 소집단 상호작용에 실제로 기여할 가능성을 말해 준다.

2. 결론 및 시사점

본 연구에서는 소집단 활동에 대한 인식에 가장 큰 영향을 미치는 인성 변인이 유화성임을 확인하고, 유화성을 고려한 동질 및 이질적 소집단 구성의 효과와 학생들의 언어적 상호작용을 조사하였다. 일련의 연구들의 결론 및 시사점은 다음과 같다.

첫째, 과학 시간에 소집단을 구성할 경우 번호나 좌석 배치, 추첨 등의 임의적 조편성보다는 소집단 학습에 관련된 연구 결과에 의거하여 학생들의 능력에 따라 이질적인 배치가 이루어질 필요가 있다. 학생들도 성적에 따른 이질적 소집단 편성을 선호하지만, 장기간의 고정된 능력 소집단 편성의 부작용도 보고되므로 정기적으로 조편성을 바꾸어 줄 필요도 있다. 이러한 소집단 편성 방법은 학생들의 소집단 활동에 대한 가치나 태도에 긍정적인 영향을 미칠 것으로 기대된다.

둘째, 성적에 따른 이질적 소집단 편성에 추가적으로 학생들의 유화성을 고려하여 동질적인 집단 구성을 하는 것이 바람직하다. 자신과 비슷한 수준의 유화성 특성을 가진 구성원과 활동할 경우 학습 과정에 대한 만족감이나 즐거움 등이 향상될 수 있으며, 개념 이해에도 긍정적인 도움을 받을 수 있다. 특히, 유화성 하위 학생이 상위 학생과 하나의 소집단을 형성하는 경우 소집단 활동에서 이들에 대한 배려가 필요할 수 있다.

셋째, 유화성이 높은 학생은 소집단 활동의 운영적인 측면에 기여를 할 가능성이 있으므로, 이들을 집단의 리더로 활용하는 방안을 모색해 볼 필요가 있다. 유화성과 사전 성취 수준 사이에 상관이 없는 점에서, 성적이 낮은 학생도 집단의 리더로서 소집단 활동에 적극적으로 참여하도록 유도할 수 있을 것이다.

넷째, 유화성이 높은 학생끼리 소집단을 구성하는 경우 지식 구성 진술 뿐 아니라 과제 무관 진술도 많이 나타나는 점에 유의할 필요가 있다. 과제 무관 진술의 기능이나 역할에 대하여는 계속적인 연구가 요구되나, 지식 구성 진술보다 더 많은 비중을 차지하지 않도록 교사가 지도할 필요가 있다.

다섯째, 과학 개념 학습에 긍정적인 영향을 미치는 언어적 상호작용 유형을 학생들에게 소개하고 그 사용을 격려할 필요가 있다. 학습 내용에 대한 단순한 반복이나 요약이 아닌 상세한 내용 진술, 간단하고 직접적인 답변을 요구하는 것보다는 상대방의 의견이나 생각, 구체적인 설명을 요구하는 행동, 그리고 상대방의 주장이나 질문에 응답하는 행동이 개념 이해 및 응용력의 향상에 기여할 수 있다.

3. 추후 연구 과제

이상의 연구 결과를 바탕으로 추가적인 연구가 이루어져야 과제를 아래와 같이 생각해 볼 수 있다.

1. 본 연구에서 유화성에 따른 소집단 구성의 효과는 연구 상황에 따라 다소 상이하게 나타났다. 여학생들을 대상으로 한 협동학습에서는 정의적 영역에서만 효과가 나타났고, 남학생들을 대상으로 한 토론학습에서는 인지적, 정의적 영역에서 모두 효과를 나타냈다. 즉, 연구 대상이나 학습 과제, 교수-학습 방법 등이 연구 결과에 영향을 미칠 수 있으므로 다양한 학습 상황에 대하여 집단 구성 효과에 대한 계속적인 연구가 진행되어야 한다. 특히, 구성원의 인성 분포가 소집단 성취에 미치는 효과는 과제의 유형에 따라 차이가 있으므로(Driskell et al., 1987), 학습 과제의 성격에 대한 분석이 선행될 필요가 있다.

2. 인성에 따른 소집단 구성이 학습 결과에 영향을 미치는 과정에는 다른 매개 변인이 존재할 가능성이 있다. 유화성은 경쟁성을 매개로 하여 집단의 성취도에 영향을 미치며(Graziano et al., 1997), 외향적인 학생은 성취 수준에 따라 서로 다른 대처 전략(Gallagher, 1996)을 가지고 있다고 보고된다. 이외에도 자아효능감 등의 동기적 변인이 학습 과정을 매개할 것으로 제안되므로(Barrick et al., 1993; Bowers et al., 2000), 이러한 변인의 효과를 규명하는 연구가 진행될 필요가 있다.

3. 유화성이 낮은 학생들끼리 동질적인 집단을 구성하는 경우 개념 이해도나 즐거움 등이 높게 나타난 점은 심리학 분야에서 보고되는 내용과 일치하지 않는 독특한 결과이다. 이것이 유화성 하위 학생들의 특성과 과제의 성격 사이의 일치에 기인한 것인지 단순한 집단 인성의 상승 효과(Neuman et al., 1999)에 의한 것인지 규명하는 연구가 수행될 수 있다.

4. 소집단 학습 결과에 영향을 미치는 언어적 상호작용 유형을 강조하는 교수-학습 모형에 대한 연구가 요구된다. 상세한 내용 진술이나 구체적인 설명과 응답 등의 상호작용을 강화하는 교수-학습 모형이 효과를 나타내기 위해서는 이러한 언어적 상호작용 유형에 관련된 학습자 특성(인성, 성취 수준 등)이 고려된 소집단 편성이 필수적일 수 있다.

5. 학생들의 소집단 활동에 대한 인식은 연구 대상이나 과제의 성격에 따라 다르게 나타날 수 있다. 즉, 학생의 성별이나 학년, 과제의 유형, 교수-학습 방법을 확장하여 소집단 활동에 대한 인식을 조사할 필요가 있다. 또한, 학생들의 인성 변인 이외에 소집단 활동에 대한 학생들의 가치나 태도를 좀 더 비중 있게 설명할 수 있는 학습자 특성(소집단 활동에 대한 사전 경험이나 자기주장성, 의사소통 불안, 조활동 기술 등)에 대하여도 계속 탐색하여 이에 따른 소집단 편성의 효과를 연구해볼 필요가 있다.

6. 유화성과 외향성은 소집단에서의 구성원간 상호작용에 서로 다르게 기여할 가능성이 있다. 본 연구에서 유화성은 운영 진술에 영향을 미치며, 외향성은 지식 구성 진술이나 비판적 진술 등과 상관을 나타냈다. 그러므로 유화성과 외향성의 상호작용에 의한 대인 기능(interpersonal functioning; Piedmont, 1998)이 학습 상황에서 하는 역할을 조사하는 연구도 가능하다.

7. 지식 구성 진술과 과제 무관 진술의 관계에 대한 추가적인 연구가 이루어져야 한다. 본 연구에서는 두 가지 언어적 행동 유형 사이에 부적 상관이 나타났는데, 과제 무관 진술이 지식 구성 과정에 미치는 역할은 아직 규명되지 않았다. 집단 구성 방법이나 학생들의 인성 특성 및 성별 등을 포함하는 사회 문화적 관점에서 소집단 활동의 언어적 상호작용에 대한 연구가 요구된다. 이러한 연구에서는 인성과 집단 역학(group dynamics)을 이론적 기초로 하여 개인과 집단의 기능을 종합적으로 측정할 수 있는 SYMLOG(Bales & Cohen, 1979; Hillmer & Blubaugh, 1994) 등의 분석 방법을 사용할 수 있을 것이다.

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URL

Panitz, Ted's Cooperative Learning e-book. (Available: http://home.capecod.net /~tpanitz/ebook/contents.html)

부     록

<부록 Ⅰ-1> 5가지 인성 검사지 문항

[Ｉ] 1. 나는 친구들에게 인기가 많다.

[Ｅ] 2. 다른 사람에 대해 별로 관심이 없다(-)

[Ｇ] 3. 나는 무슨 일이든지 바로 할 준비가 되어있다.

[Ｒ] 4. 나는 스트레스를 잘 받는 편이다.(-)

[Ｍ] 5. 나는 말을 유창하게 한다(잘 한다).

[Ｉ] 6. 나는 말을 많이 하지 않는다.(-)

[Ｅ] 7. 나는 다른 사람들에 대한 관심이 많다.

[Ｇ] 8. 내 물건들을 치우지 않고 그대로 놔둔다.(-)

[Ｒ] 9. 나는 대체로 편안한 마음으로 지낸다.

[Ｍ] 10. 나는 추상적인(복잡한) 내용을 잘 이해하지 못한다.(-)

[Ｉ] 11. 다른 사람과 어울리면서 편안함을 느낀다.

[Ｅ] 12. 나는 다른 사람들을 비웃거나 창피를 준다.(-)

[Ｇ] 13. 나는 세밀한 것에도 신경을 많이 쓴다.

[Ｒ] 14. 나는 걱정을 많이 하는 편이다.(-)

[Ｍ] 15. 나는 상상력이 넘친다.

[Ｉ] 16. 나는 앞에 나서지 않는 편이다.(-)

[Ｅ] 17. 다른 사람의 감정에 쉽게 공감한다.

[Ｇ] 18. 나는 내 주변을 잘 정리하지 않는다.(-)

[Ｒ] 19. 나는 기분이 우울할 때가 거의 없다.

[Ｍ] 20. 나는 추상적인(복잡한) 내용에는 흥미 없다.(-)

[Ｉ] 21. 나는 이야기를 먼저 시작하는 편이다.

[Ｅ] 22. 다른 사람의 문제에는 관심이 없다.(-)

[Ｇ] 23. 사소한 일은 그때그때 처리한다.

[Ｒ] 24. 나는 마음이 잘 흔들린다.(-)

[Ｍ] 25. 나는 아이디어가 좋다.

[Ｉ] 26. 나는 말수가 적다.(-)

[Ｅ] 27. 나는 상냥하다.

[Ｇ] 28. 물건을 제자리에 놓는 것을 자주 잊는다.(-)

[Ｒ] 29. 나는 쉽게 기분이 상한다.(-)

[Ｍ] 30. 나는 상상력이 부족하다.(-)

[Ｉ] 31. 나는 모임에서 많은 친구들과 이야기를 나눈다.

[Ｅ] 32. 다른 사람에 대해 전혀 관심이 없다.(-)

[Ｇ] 33. 나는 질서 정연한 것을 좋아한다.

[Ｒ] 34. 나는 기분이 자주 변한다.(-)

[Ｍ] 35. 나는 내용을 빨리 이해하는 편이다.

[Ｉ] 36. 다른 사람의 주목을 받는 것이 싫다.(-)

[Ｅ] 37. 다른 사람을 위해 시간을 내곤 한다.

[Ｇ] 38. 내가 할 일들을 게을리 하는 경우가 많다.(-)

[Ｒ] 39. 나는 기분이 자주 바뀌는 편이다.(-)

[Ｍ] 40. 나는 어려운 말을 사용한다.

[Ｉ] 41. 다른 사람의 주목을 받는 것을 꺼리지 않는다.

[Ｅ] 42. 나는 다른 사람의 감정을 느낀다.

[Ｇ] 43. 나는 시간이나 일정을 잘 지킨다.

[Ｒ] 44. 나는 쉽게 짜증을 낸다.(-)

[Ｍ] 45. 골똘히 생각에 잠겨 시간을 보내곤 한다.

[Ｉ] 46. 모르는 사람과 같이 있으면 침묵을 지킨다.(-)

[Ｅ] 47. 나는 다른 사람들을 편안하게 해준다.

[Ｇ] 48. 내가 맡은 일은 꼼꼼하게 한다.

[Ｒ] 49. 나는 자주 우울해진다.(-)

[Ｍ] 50. 나는 아이디어가 풍부하다.

구분: [Ｅ] 유화성(agreeableness), [Ｉ] 외향성(extraversion), [Ｍ] 지능성(intellect or imagination), [Ｒ] 안정성(emotional stability), [Ｇ] 성실성(conscientiousness)

(-)는 역코드 문항임.

<부록 Ⅰ-2> 유화성 검사지

이 검사의 문항에 정답은 없으므로 잘 읽어보고, 자신에 대하여 평상시의 모습 그대로 또는 친구들과 자신을 비교하여 솔직히 대답하면 됩니다. 각 문항에는 □전혀 그렇지 않다□에서부터 □매우 그렇다□까지 5개의 보기가 제시되어 있는데, 자신과 가장 일치하는 하나만을 선택하여 ○표를 하면 됩니다.

	전혀 그렇지 않다	그렇지않다	보통 이다	그렇다	매우 그렇다
1. 나는 다른 사람들을 비웃거나 창피를 준다. 2. 나는 다른 사람들에 대한 관심이 많다. 3. 다른 사람의 문제에는 관심이 없다. 4. 다른 사람의 감정에 쉽게 공감한다. 5. 다른 사람에 대해 별로 관심이 없다.	1 1 1 1 1	2 2 2 2 2	3 3 3 3 3	4 4 4 4 4	5 5 5 5 5
6. 나는 상냥하다. 7. 다른 사람에 대해 전혀 관심이 없다. 8. 다른 사람을 위해 시간을 내곤 한다. 9. 나와 친해지기는 어렵다. 10. 나는 다른 사람의 감정을 느낀다.	1 1 1 1 1	2 2 2 2 2	3 3 3 3 3	4 4 4 4 4	5 5 5 5 5
11. 다른 사람의 감정에는 관심이 없다. 12. 다른 사람들을 편안하게 만들어 준다. 13. 나는 다른 사람들의 안부를 묻는다. 14. 다른 사람을 편안하게 하는 방법을 알고 있다. 15. 나는 아이들을 좋아한다.	1 1 1 1 1	2 2 2 2 2	3 3 3 3 3	4 4 4 4 4	5 5 5 5 5
16. 나는 거의 모든 사람들과 사이가 좋다. 17. 나는 다른 사람들에게 좋은 말을 해준다. 18. 나는 고맙다는 말을 한다. 19. 나는 다른 사람을 먼저 생각한다. 20. 다른 사람을 돕는 것을 좋아한다.	1 1 1 1 1	2 2 2 2 2	3 3 3 3 3	4 4 4 4 4	5 5 5 5 5

<부록 Ⅱ-1> 협동학습 집단에 사용한 활동지의 예

III. 물질의 특성과 분리□2. 혼합물의 분리 (1) 밀도의 차를 이용한 혼합물의 분리

년  월  일          1학년    반    조이름 (                 )

학습주제	□ 밀도차에 의한 고체 혼합물의 분리	과학책 201-202쪽 (관련내용 181-184)
역할분담	조장( ), 점검자( ), 자료관리자( ), 질문자( )

함께 생각해봅시다! ·············  점검자(            )

모래와 나무 조각이 섞여 있는 혼합물을 분리하려면 어떻게 하면 될까?

어떤 성질을 이용하면 좋을까? 간단히 적어보자.

이렇게 어떤 혼합물을 그 속에 들어 있는 순수한 성분 물질의 특성을 이용하여 분리하는 것을 혼합물의 분리라고 한다. 지금부터 여러 가지 혼합물을 분리하는 방법에 대해 함께 공부해보자.

물에 녹지 않는 고체 혼합물을 분리하는 방법을 함께 알아봅시다.

▣ 다음은 속이 가득 찬 볍씨와 속이 빈 쭉정이를 고르기 위하여 사용하는 방법이다.

···················조장(          )

	1. 볍씨와 쭉정이는 어떻게 분리되었는가?
	2. 어떠한 성질의 차이 때문에 볍씨와 쭉정이가 분리될까?
3. 이와 같이 액체를 사용하여 ( 2. )가 다른 두 고체의 혼합물을 분리할 수 있다. 위의 그림에서 소금물, 쭉정이 볍씨, 좋은 볍씨의 ( 2. )의 크기를 비교해 보자.
( ) > ( ) > ( )

▣ 모래 속에 섞여 있는 금을 얻으려면 흐르는 물에서 모래만 흘려 보내면 된다. 이것은 모래와 금의 어떠한 성질의 차이를 이용한 분리 방법인가?

················· 자료관리자(          )

사금의 (       )가 모래보다 더 (크다, 작다)는 성질을 이용한 것으로,

(       )의 차이를 이용한 분리 방법이다.

조원끼리 토의해보자.

▣ 아래에서 밀도의 차이를 이용하여 분리할 수 있는 물질들을 짝짓고, 분리 방법을 간단히 적어보자.           ··················  질문자(            )

물질		물질	분리 방법
(예) 유리 조각	-	톱밥	물에 넣는다.

<부록 Ⅱ-2> 협동학습 집단에 사용한 역할표

<부록 Ⅲ-1> 토론학습에 사용한 예측 활동지의 예

(    )조 예측 활동지

♥ 선생님의 실험 설명을 잘 듣고, 결과와 원인을 예측해 보자.

1. 100 mL 눈금 실린더에 소독용 알코올(에탄올)을 10 mL 정도 넣는다.

2. 에탄올이 담겨 있는 눈금 실린더에 식용유를 약 50 mL 정도 넣는다.

1) 식용유는 어떻게 될까?

2) 왜 그렇게 생각하는가?

<부록 Ⅲ-2> 토론학습에 사용한 가설 용지의 예

<부록 Ⅲ-3> 토론학습에 사용한 토론 활동지의 예

<부록 Ⅳ-1> 예측 활동지 내용

<1차시>

1. 두 유리잔에 뜨거운 물(빨간색)과 찬 물(무색)이 들어있다.

2. 뜨거운 물이 들어있는 유리잔을 아래에 놓고, 찬 물이 들어있는 유리잔을 유리판으로 막아 그 위에 거꾸로 겹쳐 놓는다.

1) 유리판을 빼면 어떻게 될까?	2) 왜 그렇게 생각하는가?

3. 이번에는 반대로, 찬 물이 들어있는 유리잔을 아래에 놓고, 뜨거운 물이 들어있는 유리잔을 유리판으로 막아 그 위에 거꾸로 겹쳐 놓는다.

1) 유리판을 빼면 어떻게 될까?	2) 왜 그렇게 생각하는가?

<2차시>

1. 물이 담긴 비커에 유리병을 넣으니 물 위에 떴다.

2. 비커의 물을 알코올 램프로 가열한다.

1) 유리병은 어떻게 될까?

2) 왜 그렇게 생각하는가?

<부록 Ⅳ-2> 가설 내용

<1차시>

뚜비: 열을 받으면 물분자는 운동이 활발해져서 분자 사이의 거리가 멀어지잖아? 그러니까, 차가운 물이 뜨거운 물이 되면 부피가 커지겠지? 하지만, 열을 받는다고 해서 물분자가 사라지는 것은 아니니까 뜨거워지더라도 물의 질량은 그대로야. 다시 말해서, 뜨거운 물은 차가운 물과 질량은 같지만 부피가 크기 때문에 밀도(질량÷부피)가 작아.

너희들도 알다시피, 밀도가 큰 것은 아래로 가라앉고 밀도가 작은 것은 위로 뜨잖아? 그래서 밀도가 큰 차가운 물이 뜨거운 물 위에 있으면 아래로 내려오고, 밀도가 작은 뜨거운 물이 찬 물 위에 있으면 아무 변화가 없는 거야.

뚜바: 너희들도 알다시피 뜨거운 것은 원래 위로 움직이는 성질이 있어. 열을 받으면 분자가 가벼워지고 운동이 활발해지기 때문이야. 그래서 뜨거운 것은 위로, 차가운 것은 아래로 움직이려고 하지. 물에 열을 가하면 김이 위로 올라가는 것처럼 말이야.

다시 말해서, 열을 받아서 뜨거워진 물분자는 가볍기 때문에 활발히 움직여서 위로 움직이고, 차가운 물분자는 무겁기 때문에 둔하게 움직여서 뜨거운 물 아래로 내려가는 거야. 그래서 차가운 물이 뜨거운 물 위에 있으면 아래로 내려오고, 뜨거운 물이 찬 물 위에 있으면 아무 변화가 없는 거야.

<2차시>

뚜비: 비커 안의 물의 양이 변하기 때문이야. 비커를 가열하면 물의 온도가 올라가 물이 수증기로 날아가게 되지. 물이 수증기로 되어 나오는 만큼 비커 속의 물의 양이 적어지고, 따라서 물은 가벼워져.

원래 물보다 무거운 것은 가라앉고 물보다 가벼운 것은 뜨잖아? 그러니까, 비커를 가열하면 물이 가벼워지면서 유리병이 가라앉게 되는 거야. 만약 비커에 물을 더 넣으면 물이 무거워져서 유리병은 떠오를 거야.

뚜바: 물을 가열하면 물분자의 운동이 활발해져 분자 사이의 거리가 멀어지고, 따라서 부피가 증가하는 것 알고 있지? 그래서 뜨거운 물은 찬 물보다 밀도가 작잖아. 그리고, 어떤 물체가 물에 뜨느냐 가라앉느냐는 그 물체의 밀도와 물의 밀도를 비교해야 알 수 있어.

그러니까, 물을 가열하면 부피가 증가하여 밀도가 점점 작아지고, 어느 순간 유리병의 밀도가 주위의 물의 밀도보다 커지게 되므로 유리병이 가라앉는 거야.

<부록 Ⅳ-3> 개념 검사지

1 학년   ___ 반   ___ 번    이름: ___________

1. 목욕탕에서 한 쪽 대야에는 찬 물을 받고, 다른 쪽 대야에는 뜨거운 물을 받았다. 어느 쪽 물의 밀도가 더 클까?

1) 찬 물의 밀도가 더 크다.            2) 뜨거운 물의 밀도가 더 크다.

3) 양쪽의 밀도는 같다.                4) 알 수 없다.

그렇게 생각한 이유를 분자 수준에서 자세히 설명하시오.

2. 찬 물 50mL와 뜨거운 물 50mL의 질량을 측정하면 어느 것의 질량이 더 클까?

1) 찬 물 50mL의 질량

2) 뜨거운 물 50mL의 질량

3) 양쪽의 질량은 똑같다.

4) 알 수 없다.

그렇게 생각한 이유를 분자 수준에서 자세히 설명하시오.

3. 칸막이가 설치되어 있는 사각 수조의 한쪽 A 에는 뜨거운 물을, 다른 한쪽 B 에는 찬물을 부었다. 중앙의 칸막이를 서서히 위로 들어올리면, 수조 안의 물은 어떻게 될까?

1) 뜨거운 물이 찬 물 아래로 간다.

2) 찬 물이 뜨거운 물 아래로 간다.

3) 뜨거운 물과 찬 물이 골고루 섞인다.    4) 알 수 없다.

그렇게 생각한 이유를 분자 수준에서 자세히 설명하시오.

4. 겨울철에 더운 방을 환기하기 위해 창문을 열었다. 방 안쪽의 더운 공기와 바깥쪽의 찬 공기는 어떻게 이동할까?

1) 더운 공기는 위로          2) 더운 공기는 아래로      3) 알 수 없다.

나가고, 찬 공기는            나가고, 찬 공기는

아래로 들어온다.             위로 들어온다.

그렇게 생각한 이유를 분자 수준에서 자세히 설명하시오.

<부록 Ⅳ-4> 개별 진술 분류의 예

연구 Ⅳ에서 제 2차시(물의 온도 변화에 따른 유리병의 위치 변화 내용)에 대한 1개 조의 토론 전체 내용임(토론 시간: 13분 30초)

전사 기호의 의미

개별 진술 속의 □...□	: 잠시 멈춤	@@@	: 확인 불가 내용

개별 진술 사이의 □...□	: 대화 없는 침묵	xx	: 욕

□과 □	: 동시에 일어나는 대화

번호	학생	개별진술분류	진술 내용

1	학생3	운영(L)	자 왔습니다.(활동지가 왔다는 뜻)

2	학생4	운영(L)	뭘 왔습니다야~

3	학생1	운영(L)	하나 줘.(학생3이 학생1에게 활동지를 한 장 건넨다)

4	학생??	과제무관(O)	제로~(의미 부정확함)

5	학생3	운영(L)	이거를 봐야지 뭘 봐. 비커 안에 물이.. 아니...너 이거 맞어,

6	학생2	운영(L)	이거 봐~

7	학생3	정보제시_중립(2C2)	물을 가열하여 물분자 운동을...@@@...(글을 읽고 있다, 학생3과 학생4가 활동지를 놓고 서로 읽으며, 줄을 긋고 고민하고 있다)

8	학생2	정보요구(Q2)	맞냐, 이거? ... 허허.

...

9	학생4	과제무관(O)	너 이거 잠바 안 빨아?

10	학생3	과제무관(O)	어?

11	학생4	과제무관(O)	@@@(잠바 얘기)

12	학생3	과제무관(O)	저번 주에 빨았는데. 수욜날 빨았는데 ... 오래되서 그래 ... 엄마가 하나 사준다 그래놓고.. xx, 사준대놓고 안 사주고 있어.

...	(학생3이 활동지에 줄을 긋고 학생4와 함께 보고있다)

13	학생3	분류불가(X3)	다 합친 거야?

...

14	학생4	정보요구(Q2)	떠오르겠지?

15	학생3	운영(L)	그러면 니가 써라 ... 니가 아는 것 같은데.(학생1에게 학생3이 활동지를 넘긴다)

16	학생4	운영(L)	자원칙은 쓰지 말고.(의미 부정확)

17	학생3	운영(L)	아, 그러면.

18	학생1	운영(L)	학생3은 써?

19	학생3	운영(L)	어?

20	학생1	운영(L)	기록자.

21	학생2	운영(L)	학생1

22	학생3	운영(L)	기록자에 너를 써.

23	학생??	운영(L)	@@@뭐 나를 써?

24	학생3	분류불가(X3)	아. 역시 ...

25	학생4	분류불가(X3)	제일 안 일어 난거야. @@@

26	학생3	질문제시(Q1)	우리들의 결론..

27	학생1	의견제시_중립(2C1)	뚜비, 아 ... 뚜바 ... 뚜바.

28	학생3	질문제시(Q1)	너는?

29	학생1	분류불가(X3)	버릇 되서.(뚜비라고 말한 실수의 이유를 말하고 있다)

30	학생2	의견제시_중립(2C1)	바.

31	학생3	질문제시(Q1)	넌?

32	학생2	질문제시(Q1)	머?

33	학생4	질문제시(Q1)	결론..

34	학생3	질문제시(Q1)	결론. (학생2에게 재촉하고 있다)

35	학생1	분류불가(X3)	뚜비 ... 뚜바.

36	학생2	반복_중립(2C4)	바.

37	학생3	질문제시(Q1)	바?

38	학생3	의견제시_수용(1C1)	나두 반데.

39	학생2	반복_중립(2C4)	뚜바라고 써.

40	학생3	반복_중립(2C4)	뚜바일 것이다.

41	학생2	기록관련(X2)	바라고 뚜바라고만 써 그냥.

42	학생3	정보요구(Q2)	아..근데 이 실험에 관한 게 뭐, 무슨 실험이지? 정리하라고 그랬지?

...

43	학생3	기록관련(X2)	증거 ... 우리는 앞쪽에 써야지.

44	학생1	정보제시_중립(2C2)	물의 밀도가 작아져서 ... 서로 ... (글을 읽고 있음)

45	학생3	의견제시_중립(2C1)	밀도가 작아지면. 통은 떨어지잖아.

46	학생3	정보요구(Q2)	계란! ... 계란이 가라앉는 이유가 뭐지?

47	학생1	분류불가(X3)	□계란, 계란을 띄어 놓고.

48	학생2	견해평가_비판(3M1)	□완전히 똑같은 실험이지, 물체만 바뀌는 거구 그거는 ...

49	학생3	견해평가_비판(3M1)	그럼 비슷한 실험으로 되어있잖아.

50	학생2	견해평가_비판(3M1)	똑같은 거지. 완전히. 물체만 다른 거니까.

51	학생1	의견제시_중립(2C1)	야 그러면, 물에다 그냥 가열되지 않는 물에다가 ... 두 가지 물체 ... 하나는 밀도 작은 거 ... 하나는 밀도 큰 거 넣어 가꼬, 계란 상한 거랑. 하하, 계란 속이 다 찬 거랑 넣어놓으면 속이 다 찬 거는 ... 떨어지구 ...

52	학생2	정교화_비판(3C5)	상한 것도 다 찼수도 ...

53	학생1	질문제시(Q1)	어?

54	학생2	반복_비판(3C4)	상한 것도 다 찼을 수도 있지 않냐?(상한 계란의 속이 찼을 수 있다는 말)

55	학생1	정교화_비판(3C5)	아니 속이 @@@ 있잖아 ...

56	학생3	의견제시_중립(2C1)	□야 그면은 야야! 야 뚜비는, 물을 쭐여보면 되잖아.    뚜비는 물을 쭐여보면

57	학생1	정교화_비판(3C5)	□                                             야 그면 물 이렇게 있는데 물다 ... 쫙 따라내면 당연히 그렇게 있지~

58	학생3	정교화_비판(3C5)	아니~물이 이만큼 있었잖아. 거기 요정도 빼오면 되지.

59	학생1	정교화_비판(3C5)	□그래도 떠있지.

60	학생2	정교화_비판(3C5)	□       그래도 떠있지.

61	학생3	견해평가_수용(1M1)	그니까 이건 증거로, 아니다고 하면 되지.

62	학생1	의견제시_중립(2C1)	쭉정이 볍씨의 분리, 분리로 쓰면 되잖아. 뚜바로 @. 분리할 때, 속이 찬 건 떨어지고. 쭉정이는 뜨잖아.

63	학생2	동의표현(R1)	어. 어.

64	학생3	기록관련(X2)	그럼 써, 그거.

65	학생??	기록관련(X2)	써.

...

66	학생4	여담(X1)	역시. 하하.. 어. 이거 먼 글씨야?

67	학생2	기록관련(X2)	볍씨의 분, 리, 원리 ...(학생1이 글을 쓰는 것을 보면서 말하고 있음)

68	학생4	여담(X1)	날라 갔어 ... 날라 갔어~

69	학생3	기록관련(X2)	쭉정이야 ...

70	학생2	기록관련(X2)	볍씨 흑. 저장미, @@@ 날려차 ... 볍씨는 가라앉는다. (중얼거리며 정리하여 쓰고있음)

71	학생3	기록관련(X2)	야 이제 증거 써.

72	학생1	기록관련(X2)	증거 왜? 썼잖아.

...

73	학생2	기록관련(X2)	야, 여기 있네. 이거를 ...

...

74	학생1	기록관련(X2)	이거를.

75	학생3	운영(L)	야 자기 쪽에다 쓰면 돼.

76	학생1	운영(L)	자기가 쓰고 싶은 데다 써.

77	학생2	기록관련(X2)	물에(글을 쓰려고 하면서 말하고 있음) ... 점점 ... (글을 쓰고 있음)

78	학생2	여담(X1)	누구 지우개 있어?

79	학생3	여담(X1)	어. ... 뭐 쓸라고?

80	학생2	여담(X1)	다 썼는데. 안 지워져 ...

81	학생3	여담(X1)	어?

82	학생2	여담(X1)	안 지워져 ...

...

83	학생1	운영(L)	바꾸고 싶은 거 자기가 써. 토론해 가지고. 지울 거 지우고.(쓴 글에 수정을 해도 된다는 말)

84	학생3	기록관련(X2)	이거 써야 되잖아.

85	학생??	정보제시_중립(2C2)	@@@(모든 조원들이 열심히 읽고 있다. 웅얼거리며)

86	학생3	기록관련(X2)	줄긋자 좀..

87	학생1	견해평가_중립(2M1)	이거는 의견이잖아.

88	학생2	동의표현(R1)	그러니까(동의한다.)

89	학생1	질문제시(Q1)	이거 막 올라오지 않냐? 아까?

90	학생2	분류불가(X3)	우리 증거를 @@@ 했거든. 여기두 나와있어.

91	학생1	정보요구(Q2)	마저?

92	학생4	과제무관(O)	여기, 이, 약간 벌려지면서.(학생4와 학생3이 딴짓하고 있다)

93	학생2	운영(L)	니네 둘 모해~뭐?

94	학생4	과제무관(O)	야! 빠져.

95	학생3	과제무관(O)	볼펜

96	학생2	운영(L)	□둘이 안하고 모하냐고 ...   너네 뭘 좀 찾아.(같이     하라고 말함)

97	학생1	운영(L)	□                    나도 하잖아.

98	학생4	동의표현(R1)	알았어.~

99	학생3	기록관련(X2)	난 증거 쓸게. 그러면은 ...

100	학생??	과제무관(O)	아! 내 글씨 너무 (멋지다는 얘기를 한 것 같음. 작은 목소리로)

101	학생3	기준에대판평가_중립(2M3)	야, 이게 타당하지 않는 이유를 여기다 써두 돼?

102	학생1	기준에대판평가_수용(1M3)	어, 뚜바,(정정) 어 뚜비를 반박하는 의견도 돼.

103	학생3	기록관련(X2)	뚜비는 ...

…	(학생3이 활동지를 작성하고 있다)

104	학생2	정보제시_중립(2C2)	뚜비의 의견을 물이 @@@(활동지를 읽는다)

105	학생3	정보요구(Q2)	이거 어떻게 할거야?

106	학생2	기준에대판평가_중립(2M3)	이거에 대한 사실을 쭉 써야지.

107	학생1	견해평가_중립(2M1)	사실 그게 ... 이게 증거가 되는 건 사실이야. 물을 이렇게 쭉 따라내두, 쫌 따라내두 떠있잖아.

108	학생2	기준에대판평가_중립(2M3)	그러면 머 다른 걸 예를 들어야지. 그래야지..

109	학생1	견해평가_중립(2M1)	그래 이게 예야.

110	학생2	견해평가_비판(3M1)	이게 무슨 예야~

111	학생3	견해평가_비판(3M1)	이게 예지.

112	학생1	의견제시_중립(2C1)	마저. 물 이게 머가 떠있잖아 ... 머가 벼 같은 게 떠있잖아. 이게 쭉 따라 내두 떠있잖아. 일케 계속.. 물을 완전히 다 따라내지 않은 상태에서 ...

113	학생2	기준에대판평가_비판(3M3)	그래두 발표할 때는 이렇게 하지 않고 예를 들어서 하잖아.

114	학생1	견해평가_비판(3M1)	그래 이게 그러니까 예로.

115	학생2	견해평가_비판(3M1)	그러니까 저런 실험처럼 다른 실험으로 할 수 있잖아.

116	학생1	분류불가(X3)	이거.

...

117	학생3	운영(L)	야, 증거 ... 이쪽 꺼 ... 내가 쓸게. 불러.

118	학생1	운영(L)	야 기록자 ... 기록자 여기 쓴 사람 이름 다 적어.

119	학생2	운영(L)	조원이라고 하면 되지~

120	학생1	운영(L)	어?

121	학생2	운영(L)	□다 조원이니까 ... 조원이라고 하면 되지. 조원 모두    다라고 쓰면 돼지 ... 뭐 하러 이름을 또 다 써?

122	학생3	운영(L)	□                                아 그렇게 하면 되겠다.(학생3이 활동지를 작성하고 있다)

...	(학생3이 활동지를 학생4에게 준다)

123	학생??	분류불가(X3)	@@@ 무슨 증거가 ...

124	학생1	기록관련(X2)	야 ... 뭐 생각나는 거 써봐.

125	학생2	기록관련(X2)	이거나 이거 ... 둘 중에 하나 써.

126	학생3	기록관련(X2)	이거 써 여기서 골라면 여기서.(학생4에게)

127	학생4	기록관련(X2)	여기서 골라서 여기다 쓰라고?

128	학생2	기록관련(X2)	어.

129	학생3	기록관련(X2)	여기 증거 되는데.

130	학생2	기록관련(X2)	어 ... 니가 맞는데 니가 맞다고 하는데

131	학생1	여담(X1)	야~ 오랜만에, 학생4 @@@(학생4가 오랜만에 글을 쓴다고 말함)

132	학생2	이해에대판평가(M4)	온도가 올라가고 물이 수증기로 날아가는 거 그게 그거 아니냐?

133	학생3	정보제시_중립(2C2)	마저 여기 여기 ... 온도가 올라가고 수증기로 물이 ...

134	학생4	기록관련(X2)	이거 쓰라고?

135	학생2	정보제시_중립(2C2)	온도가 올라가고 물이 수증기로..

136	학생4	기록관련(X2)	여기서부터 여기까지지?(쓸 부분을 확인 받음)

137	학생3	기록관련(X2)	그 정도로 써.

138	학생2	정보제시_중립(2C2)	비커의 물의 양이 적어짐 ... 가벼워져 날아간다.

...

139	교사	교사진술관련(T)	자. 이제 2분을 줄테니까 ... 잘 생각해 보세요.

140	학생3	운영(L)	야, 이제 이유 써야되지 않냐? ... 야야, 서균(?), 이제 이유 써야되지 않냐? 니가 써 이유 ...

141	학생2	분류불가(X3)	어. 그러면은 ...

...	(학생4가 열심히 활동지를 쓰고 있음)

142	학생2	의견제시_중립(2C1)	근데 여기 무게는 가벼운데도 질량은 똑같잖아.

143	학생2	정보요구(Q2)	뚜비의 의견이 @@@지 않냐?

144	학생1	의견제시_비판(3C1)	물이 줄어든다는 건, 물이 준다는 거야. 가벼워진다는 거지. 물이 줄어야지 가벼워지지. 물이 뭐 괜히 가벼워지냐? 줄어야지, 날아가거나 ... 증발시키거나 ...

145	학생4	운영(L)	다 썼어.

...

146	학생3	운영(L)	빨리 써. 빨리.

...

147	교사	교사진술관련(T)	자 이제 정리가 됐니~?

148	학생3	교사진술관련(T)	아니요.

149	교사	교사진술관련(T)	정리 안 된 조~

150	한학생	교사진술관련(T)	여기요~

...

151	교사	교사진술관련(T)	더 있다가 얘기를 해 ...

...

152	교사	교사진술관련(T)	그러니까 먼저 ... 잘 ... 다시 한번 적용하라 그랬지? 가능하게 @@@

...

153	교사	교사진술관련(T)	@@@ 그럼 증거 아무것도 안나오는데.

154	한학생	교사진술관련(T)	자 할튼 발표할게요.

155	교사	교사진술관련(T)	아우, 증거가 없는데 무슨 발표야.

...

156	교사	교사진술관련(T)	1조 결론이 났니?

157	학생들	교사진술관련(T)	네.

ABSTRACT

In this study, small groups were constructed by agreeableness, which is a personality variable that influences students' small group activities. The instructional effects and students' verbal interactions in small group learning processes were investigated.

First, students' opinions on small group composition in science classes were investigated. The relationships among students' values of and attitudes toward small group activities, gender, prior achievement level, and personality were also studied (study Ⅰ). In the science classes, groups were mainly formed by teacher on the basis of grade and student number, or by drawing lots. Many students were dissatisfied with the grouping methods, preferred to make a group based on their friendship, and hoped that there would be different levels of knowledge among the members. Regardless of their gender or prior achievement level, students perceived positively on their small group activities. Students with higher agreeableness and extraversion had higher values of and positive attitudes toward small group activities. Among five personality variables studied, agreeableness was the only one that significantly explained both values of and attitudes toward small group activities. Therefore, it was found that students whose character is helpful, caring, and willing to interact harmoniously with others have positive perceptions on small group activities, and that it is possible to promote students' interaction when they are grouped by their agreeableness.

Based on the results of the first study, the effects of grouping by students' agreeableness were investigated in cooperative learning strategy and discussion learning (studies Ⅱ and Ⅲ). In the cooperative learning strategy applied to middle school science classes, the effects of homogeneous and heterogeneous grouping methods with respect to students' agreeableness were investigated (study Ⅱ). The results revealed that there was no significant difference in the achievement test scores. However, significant interactions between the instruction and the level of agreeableness were found in the satisfaction and the cohesion of group members. The students of higher agreeableness level in the homogeneous group were more satisfied with science class and cohesive. Students' attitude toward science class in the homogeneous group was significantly higher than those in the heterogeneous or control groups. The fact that the distributions of group members□ agreeableness effected differently on the affective domain in the learning context implies that students□ interaction patterns in small group learning will differ according to their agreeableness.

In study Ⅲ, the effects of grouping method (homogeneous/heterogeneous) by students' agreeableness in science concept learning through small group discussion were investigated. The results revealed that the conceptions test scores of the homogeneous group were higher than those of the control group. The students of lower agreeableness level in the homogeneous group felt more satisfied than those in the control group. Furthermore, though not significant statistically, students□ communication apprehensions and perceptions on discussion showed positive outcome in the homogeneous group than the heterogeneous or the control groups. That is, the homogeneous grouping by agreeableness gave more positive outcomes on students' cognitive and affective domains in discussion learning.

Discourse patterns of the homogeneous and heterogeneous groups by students' agreeableness were thoroughly examined in order to get an insight for interpreting the results of studies Ⅱ and Ⅲ (study Ⅳ). Verbal interactions within peer small group discussions were video- and audio-taped, transcribed, and analyzed. The frequencies of knowledge construction turns per discussion were highest for the students of higher agreeableness level in the homogeneous groups, and lowest for the students of lower agreeableness level in the heterogeneous groups. The students of higher agreeableness level who has cooperative personality to interact in accordance with others gave more logistical turns in small group discussion. It was also found that students' activities which contributed to the increase of conceptions test scores were related to sophisticated statements of the content and requesting concrete opinions or explanations.

In conclusion, students' agreeableness had influences on both values of and attitudes toward small group activities, and played some role of promoting members□ interaction in the management process of small group learning. Since homogeneous grouping by agreeableness could give positive effects on students' cognitive and affective outcomes in learning, it is necessary to consider agreeableness additionally when assigning students into heterogeneous groups by their abilities in small group learning.

key words: small group learning, agreeableness, grouping method, cooperative learning, discussion learning, verbal interactions

student number: 99718-803

감사의 글

박사 학위를 마치기까지 많은 분들이 도움을 주셨습니다. 지도 교수님이신 노태희 선생님과 사모님께서는 학문과 인생의 측면에서 많은 가르침을 주셨습니다. 관심으로 지켜봐 주신 채우기 교수님, 우규환 교수님께 이 글을 빌어 감사의 말씀을 올립니다. 바쁘신 가운데에도 제 논문에 대해 상세한 조언과 지도를 아끼지 않으신 김영수 교수님, 최경희 교수님, 김희백 교수님, 송진웅 교수님께도 감사드립니다.

연구 진행에 도움을 주신 동일여고 이선옥 선생님, 인헌중 김미영 선생님, 연희여중 정은희 선생님, 석관중 유지연 선생님, 백마중 김영학 선생님, 양서중 김혜경 선생님, 전일중 조수민 선생님, 그리고 큰누님인 동일여중 한덕희 선생님께 감사 드립니다. 그리고 박사 과정 중 연구실의 여러 연구를 도와주신 신과람 선생님들을 비롯한 여러 선후배 선생님들께도 감사드립니다. 또한, 현장 교사로서 첫발을 내디뎠던 중동고등학교에서도 정창현 교장선생님 이하 여러 선생님들께 귀중한 가르침을 받았습니다. 그리고 동창회 업무 등 여러 가지로 신경을 써주신 과사무실 김봉수 선생님, 곽미경 선생님께도 감사한 마음을 전합니다.

4년 동안 화학교육 연구실에서 함께 생활했던 동료, 선후배 모든 분께 감사합니다. 저에게 연구를 가르쳐 준 경문, 정호, 창민이, 연구의 모델이 된 권혁순 선배님과 강석진, 연구와 분석을 함께 한 수진, 지연, 지영, 그리고 서인호, 성을선, 변순화, 김경순 선생님, 경희, 희연, 순주, 영선, 혜영, 선애, 경은, 숙희, 훈식, 은희, 은경, 현주, 영희, 은규, 유기 실험실의 현, 연빈, 미례, 수영, 그리고 연구실 신입생들에게도 고마움을 전합니다. 그리고 공동 연구의 기회를 주신 전주교대 고한중 교수님과 경오, 선희, 소현, 수경, 종임, 경아, 유영에게도 감사를 드립니다.

어려운 상황에서 제가 공부할 수 있도록 모든 배려를 해 주신 부모님께 진심으로 감사를 올립니다. 항상 시간에 쫓겨 가장의 역할을 제대로 못한 저를 대신해 누님들과 자형들, 여동생과 매제가 고생을 많이 하였습니다. 자주 찾아뵙지 못한 처가댁 분들께도 죄송함과 감사의 말씀을 올립니다. 마지막으로 서울과 수원을 오가며 힘든 생활을 한 지인이와 상필이, 모든 고생을 사랑으로 인내해 온 부인에게 지금의 영광을 돌립니다.

2003년 2월