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학교 과학교육의 실제
청각장애 아동의 ‘소리내기’탐구에서 소리를 시각과 촉각으로 변형 활동
청각장애 특수교육에서 듣지 못하는 상태에 대해 일반적으로 사용되어 온 용어는 청각장애(hearing impaired)라는 표현이다. 청각장애라는 용어는 청력손실의 정도에 따라 농(deaf)과 난청(hard of hearing)을 분류하여 이를 포함한다(원영조 외, 1990).
…… 이들의 교육은 당시 사회적 관심 밖에 놓여있던 소위 절대 빈곤층의 자녀를 상대로 시작했지만, 경제적 문화적 결핍 때문에 교육적 차별을 받는 아이들, 또 장애아들에게 잘 ‘먹히는’ 교육은 결국 중·상류층의 아이들에게도 매우 훌륭한 교육이 될 수 있음을 증명하였던 것이다. 그러나 역은 성립하지 않는다…… (고병헌, 교육단상, 2004)
교과교육을 통한 사회 제반 지식의 전달이라는 교육 목표는 일반교육에서는 전통적으로 강조되어 온 것이다. 그런데 청각장애아 교육에서는 언어문제 해결에 급급한 나머지 정작은 교과교육의 중요성을 소홀히 취급해 온 측면이 있다.
현재 적용되고 있는 제7차 교육과정의 경우 특수학교에서의 교과활동은 특수학교 기본교육과정이 적용되는 발달장애아를 제외한 시각장애, 청각장애, 지체부자유 영역의 장애아동들에게는 국민공통 기본교육과정을 재구성하여 적용하도록 하고 있다. 이는 발달장애아를 제외한 장애아동들에게는 일반아동들에게 적용되는 국민공통 기본교육과정을 적용하되, 장애아동들의 개별적이고도 특별한 요구를 충족함과 동시에 장애 특성에 맞게 재구성하여 운영할 것을 제시하고 있는 것으로 이해할 수 있다(박남수, 2004; 정희섭, 2002; 김병하, 1998). 그러나 제7차 교육과정은 장애 특성을 고려하여 편성·운영할 것, 수준별 교육 과정을 편성·운영할 것 등의 원론적 지침만 제시되어 있을 뿐, 교육과정 재구성에서 고려해야할 청각장애아의 특성이 무엇이며, 어떻게 재구성해서 적용·실천할 것인가에 대한 구체적인 관점은 제시하지 않고 있다(박남수, 2004:76).
일찍이 UNESCO도 만인을 위한 교육이념을 제창하였고, 우리나라의 기본법인 헌법 제 31조도 “모든 국민은 능력에 따라 균등하게 교육받을 권리를 가진다” 라고 명시하고 있으며, 이에 따라 교육법 제 9조도 이러한 정신을 이어받고 있다. 또한 최근 제정된 평생교육법 제 4조 역시 “모든 국민은 평생교육의 기회를 보장받는다”라고 분명히 밝히고 있다. 이 세 법조항의 문두에 공통적으로 제시되는 ‘모든 국민은’에 주목하면, 이는 분명 교육기본권의 수혜에 있어서는 빈부, 남녀, 노소 기타 어떤 조건에도 관계없이 동일해야 한다는 뜻일 것이다. 그럼에도 불구하고, 주지하다시피, 분명히 교육적으로 소외된 계층은 존재하고 있으니, 경제적 빈곤층, 근로청소년, 소년소녀가장, 고아, 수감자, 장애인 등이 그것이다. 이 중에서도 가장 특별한 관심과 보호가 필요한 대상이 장애인이라 하겠다. 왜냐하면, 이들 중 적지 않은 경우 본의 아니게 또는 불가항력적으로 자신의 삶을 타인에게 의존하지 않을 수 없기 때문이다. 권대봉(1996)이 평생교육에 있어서 중점을 둘 사항으로 교육적으로 소외된 집단에 대한 교육기회의 제공을 그 첫째로 꼽은 것이나, 정지웅(1997)이 장애인을 비롯한 소외집단에 대한 연구를 사회교육학의 당면과제 중 중요한 하나로 주장하는 것은 결국 궤를 같이 한다고 볼 수 있다(윤혜경, 2002).
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서연희
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