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국제적 과학교육학술논문 요약과 외국 과학교육 및 국제화
International Journal of Science Education, Vol. 27 Issue 15
힘(일어로 치카라) 개념의 사회 은유적 대응
Social Metaphorical Mapping of the Concept of Force “CHIKARA” in Japanese.
Suzuki, Mariko1
1Shiga University, Japan
이 연구는 뉴튼 역학에서 ‘힘’(일어로 치카라) 개념에 초점을 둔다. 주된 목적은 과학 주제 학습에서 학생의 사고를 해석하기 위해 은유에 기반한 도구를 개발하는 것이다. 이 연구는 같은 주제에 대하여 서로 다른 관점을 가진 학생들 사이의 대화에서 사고의 상호 변화 과정을 추적하는 데 이 도구를 사용하는 예를 제시한다. 컴퓨터 시뮬레이션을 통한 학습 환경에서 힘(치카라) 개념에 대해 서로 다른 인식론적 패러다임을 가진 중학생들 두 집단 사이의 대화를 해석하는 데 ‘사회 은유적 대응’을 사용하였다. 두 자료 영역을 사회 은유적 대응을 통해 재상황화하였고 개념의 상호 변화 과정을 추적하였다. 참여자들은 힘에 대한 부리단 1 개념이 뉴튼의 힘 개념과 다르게 구분되지만 일본어에서는 ‘치카라’라는 용어로 함께 사용되며, 부라단의 힘 개념은 뉴튼의 모멘텀 개념과 유사하다는 것을 알아차렸다.
This research focused on the concept of “force” (“CHIKARA” in Japanese) in Newtonian mechanics. The primary objective was to develop a tool, based on metaphor, to interpret student thinking in learning scientific topics. The study provides an example of using the tool to trace the process of mutual changes in thinking during a dialog among students who have different perspectives on the same topic. “Social metaphorical mapping” was used to interpret a dialog between two groups of junior high school students with different epistemological paradigms with regard to the concept of force (CHI‐KA‐RA) in the learning environment of a computer simulation. Both source domains were recontextualized through social metaphorical mapping and the process of mutual changes in concepts was traced. Participants noticed that the Buridanian 1 concept of“force” differs from the Newtonian concept of “force,” differentiated between the concepts of “force” that use the same Japanese term “CHI‐KA‐RA,” and noticed that the Buridanian concept of “force” resembles the Newtonian concept of “momentum.”
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학습자 중심 학습에서 일상 상황의 역할: 나미비아 중학교에서의 실행
The Role of Everyday Contexts in Learner‐centred Teaching: The practice in Namibian secondary schools.
Kasanda, Choshi1
Lubben, Fred2
Gaoseb, Noah1
Kandjeo‐Marenga, Utji1
Kapenda, Hileni1
Campbell, Bob2
1University of Namibia
2University of York, UK
이 논문은 나미비아의 과학 교실에서 학교밖에 일상 생활을 사용한 것을 보고한다. 학습자-중심 교수라는 명백한 교육 철학의 배경 하에 이것의 사용을 바라보았다. 자료로 6개 학교의 교사 12명이 가르친 29개 중,고등학교 수업에서 교사-학습자 상호작용을 음성 녹음하고 비참여적 현장일지를 작성하였다. 일상 상황을 사용하는 에피소드를 분류하고 교사가 그러한 상황을 사용하는 교육적 전략을 확인하기 위해 현재 알려진 유형틀을 사용하였다. 분석 결과 고등학교보다 중학교 수업에서 일상 상황을 더 많이 사용하고 있었고, 두 경우 모두 사용한 일상 상황의 유형이 제한적이었으며, 일상 상황은 교사의 질문이나 이론적 exposition 뒤에 사용되었다. 이러한 결과는 학습자-중심 교수에 대한 세 가지 해석과 연관되었다. 학습자-중심 교수를 제대로 수행하기 위한 제안점을 도출했다.
This paper reports on the use of out‐of‐school everyday contexts in Namibian science classrooms. This use is portrayed against the backdrop of an explicit educational philosophy of learner‐centred teaching. Data were collected through audio‐taped teacher–learner interactions and non‐participant field notes in 29 junior and senior science classes taught by 12 teachers in six schools. An existing typology was applied to classify episodes of use of everyday contexts and identify teachers’ pedagogic strategies for their use. The results show that more everyday contexts are used in junior secondary than in senior secondary classes, that only a limited range of types of everyday contexts are used at both levels, and that their use often follows theoretical exposition or teacher questioning. These findings are related to three interpretations of learner‐centred teaching. Recommendations for a fuller implementation of learner‐centred teaching are made.
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학생들이 과학 탐구 활동을 발표하는 수업에서 교사의 논증적인 역할
Discursive Roles of the Teacher during Class Sessions for Students Presenting their Science Investigations.
Oh, Phil Seok1
1Ewha Womans University, Republic of Korea
한국 과학 교사의 논증적인 실행을 조사하여 말을 통해 수행하는 교육적 역할을 확인하였다. 학생들이 수행한 과학 프로젝트를 발표하고 질문과 응답을 하는 교실 수업을 비디오 녹화하여 자료를 얻었다. 전사본을 만들고, 교사가 학생들의 학습 과정을 돕는 교육적 역할을 확인할 수 있도록 정성적으로 분석하였다. 3가지 논증적인 역할을 정의하였는데, 그것은 학생들이 과학적 지식을 사용할 수 있도록 하기, 학생들의 성취를 관리하고 증진시키도록 지도하기, 비계화하기 등이다. 9개의 하위 역할도 확인하였다. 이러한 교사 역할의 교육적 의미를 정교화하고 과학 수업에서의 교수 실행을 증진시키기 위한 시사점을 논의하였다.
A Korean science teacher’s discursive practises were examined with a view to identifying pedagogical roles performed through his talk. Data came from the video recordings of classroom sessions where students presented their science projects and exchanged questions and answers during the presentations. Transcripts were developed and analysed in a qualitative way that identified the teacher’s pedagogical roles to help students in the learning process. Three major discursive roles were defined, including making scientific knowledge available to students, coaching students to manage and enhance their performance, and scaffolding. Nine subordinate roles are also identified. Educational meanings of these teacher roles are elaborated upon, and implications for better teaching practises in the science classroom are discussed.
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구성주의-적인 교수에 대한 동기론적 관점
A Motivational View of Constructivist Informed Teaching.
Palmer, David1
1University of Newcastle, Australia
학습에 대한 구성주의와 개념변화 관점은 수많은 구성주의 교수 모형을 만들어 내었다. 동기는 지식의 구성과 개념변화 과정에 중요한 요인으로 인식되어 왔으므로, 동기 전략이 구성주의-적인 교수의 핵심적 요소라고 기대할 수 있다. 이 논문의 목적은 문헌 조사를 통해 현존하는 구성주의-적인 교수 모형에 동기 전략이 어느 정도 포함되었는지 조사하는 것이다. 현재의 동기 구인에 기반하여 동기 전략 목록을 만들었다. 그리고 몇몇 구성주의-적인 교수 모형을 분석하였다. 분석 결과 이들 모형들은 동기 전략을 명백하게 통합시키는 정도가 제한적이었다. 또한 모형의 어떤 측면은 현재의 동기 관점과 전혀 일치하지 않았다. 마지막으로 구성주의-적인 교수의 동기적 모형을 개발하고 그것의 세 구성 요소를 기술하였다.
Constructivist and conceptual change perspectives on learning have given rise to a number of models of constructivist classroom teaching. Motivation has been recognized as an important factor in the construction of knowledge and the process of conceptual change, so one could expect that motivation strategies would be integral components of constructivist‐informed teaching. The purpose of this paper was to examine, by literature review, the extent to which motivation strategies have been included in extant models of constructivist‐informed teaching. The study involved the development of a list of motivation strategies, based on current motivation constructs. Several constructivist‐informed teaching models were then analysed. It was found that these models were rather limited in the extent to which they had explicitly integrated motivation. It was also found that some aspects of the models were not entirely in accord with current views of motivation. Finally, a motivational model of constructivist informed teaching was developed and its three components were described.
첨부
IJSE27(15).hwp
한재영, 충북대학교
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